教学情境的类型

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴的过程中不知不觉地将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。

从广义上说，教学情境是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义上说，教学情境是由教学的具体环境和教学内容、师生情绪和情感等所构成的教学氛围，其中包括物理的和心理的两方面内容，是“情”和“境”的融合。教学情境的类型包括：通过实物创设的情境；通过图像创设的情境；通过活动创设的情境；通过语言创设的情境；通过新旧知识和观念的关系创设的情境；通过“背景”创设的情境以及通过问题创设的情境。

研究性学习特别强调问题来源的情境性，在真实情境下的充分体验和对困惑的感受，是问题产生的根源。由于情境是与学生生活有关的真实事件或真实事件的模拟，不同的情境将引出不同的问题，带来丰富多彩的学习内容；情境性问题的来源非常开放，不同的人即使在相同的情境中，也会以不同的视角理解学习的内容，情境又将随着研究的过程不断变化，随着问题的发展而不断产生新的学习内容。

教学情境是研究性学习的重要要素，创设有价值的教学情境则是研究性学习的重要追求。但是在实际教学中，有的教师只把情境创设当作点缀，还有一些教师则因为创设情境迷失了教学方向，创设出的情境形式化、假问题、缺乏真情、“猜谜式”情境、甚至完全是“电灌”情境。有价值的教学情境应该体现以下几个特征：基于生活；注重形象性；体现学科特点；内涵问题；融入情感。

近一个世纪来，中国的教育受凯洛夫教育思想的影响，注重认知，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这样导致了教育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意志及创造能力的培养和发展。因此，在当前的基础教育课程改革中，重点之一就是改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。笔者认为，要实现这一目标，就要在教学过程中设置情境，激发和推动学生的认知活动、实践活动以及情感活动，使学生主动参与教学过程，只有这样，教学活动才能成为学生的内在需求而不是一种外部的驱动。但是，情境的设置必须符合学生的认知规律，否则，便会产生一种消极干扰。

布卢姆曾说过，学生在认知过程中交替攀登着两个梯子，“一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感和情感目标”，“通过交替地攀登这两个梯子，就可以达到某些复杂的目的”。情境就是学生获得知识与技能的“梯子”。学生知识习得的过程不只是单一的思维过程，而是伴有丰富的情感体验的认知过程，是一个情知统一的思维品质的提高过程。情境往往以暗默的方式启迪学生的思维，对学生的认知起到一种导向的作用。只有学生将情境中寓含的客观信息转化为心理意义或由情境的隐喻明确了学习心向，教学才是成功的。

一、教学情境的特点

生物的教学情境具有形象性、启发性、情知性的特点。

（一）形象性

生物世界里的客观情境具有召唤想象的功能，教师语言的描述也能启动学生想象的翅膀。当教师用具体生动的形象化的语言阐述教材，便会建构出生动的教学情境。例如，基因工程中的“剪刀”—限制性内切酶，它的连接的“针线”--DNA连接酶等。

（二）启发性

叶圣陶先生曾说过，“遵路识斯真”“入境始与亲”，教学情境的启发性就是引导学生“遵路”，“入境”。例如，从生物的受精作用，联想到原始生殖细胞的减数分裂等。

（三）情知性

教学情境的情感层面是多维的。它是教师、学生以及教材乃至生活世界的多元组合，根据不同的教学目的可以使学生通过情感体验达成认知目标。例如，从生活中南瓜果实的形状，让学生明白，果实的形成和种子有关，而种子是和生长素有关系等。

二、教学情境的类型

（一）冲突性情境

认知需要是“要求知道和理解（事物），要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要”（美国心理学家奥苏伯尔语）。认知需要是直接指向学习或知识本身的，也就是通过学习和获得知识本身，学习者就能得到满足，知识本身就是学习的目的。从“知”本身，就可以获得快乐，学习本身既然能成为“乐”，自然也就不需要其他外在的东西来维持，更不需要“头悬梁，锥刺骨”了。

在现实生活中，学生往往带着各自不同的动机进入学校学习，但有关心理学的研究表明，无论学生原有的学习动机是什么，为了启动学生的思维，就必须激发学生对所学新知识的强烈的认知需要，并由此产生驱动思维过程的认知动机，驱使学生主动地进行学习。而通过情境的设置，产生了对新知识的渴望，产生了问题和矛盾，这正是思维的本源。

科学史上的成就让我们展望未来，我们正是在袁隆平杂交水稻培育的成功，和太空椒的出现，而进行有关生物育种的教学。

能源、环境、生命，人与社会息息相关，地球在“流汗”，地球的“天衣”有缝了，“空中死神”降临了……这些都是学生们关心的问题。

在新旧知识的矛盾处设置情境，也许出乎学生的意料，却是我们在细胞核遗传和细胞质遗传的教学中常用的情境设置方法。

棉花也是糖吗？不甜的，但确是糖。日常观念和科学观念的矛盾也让学生产生了兴趣。

究竟是蛋白质还是DNA分子的作用使后代表现为遗传现象？利用学生间对此问题的不同看法来设置情景，他们为此而投入到学习中来……

二、教学情境的类型

（二）诱思性情境

在这个方面，部分教师会认为设置情境就是在讲解新知识以前，利用与新知识有关的实验、故事、问题等来调动学生的积极性，激起学生的学习兴趣，引出新课。实际上，教学情境的设置并不仅是传统意义上的新课导入，而应该是在整个学习过程中都能激发和推动学生的认知、情感、实践等各类活动。 能量代谢一直是教学上的一个难点，枯燥而抽象的概念让学生提不起学习兴致， 以往总是靠练习来巩固这个内容，这显然不是最好的方法，怎么才能让学生参与、投入到学习中呢？情景的设置让学生兴趣盎然。生产者通过光合作用固定下来的总能量，为什么会在传递过程中越来越少呢？首先，我们大家知道，生物要进行正常的生命活动，离不开生物的呼吸作用，一部分以热能形式散失，另一部分则用于生产者的生长、发育、繁殖等，也就是储存在构成植物体的有机物中，成了我们肉眼所能看见的这样一个有形的个体了。这样就把抽象的能量化成了具体的有形个体中的能量了，然后这个有形的个体中的能量在能量的流动过程中又发生了哪些变化呢？在生产者的活动中，会产生一些残枝落叶和一些植物遗体，这些也有能量，最后它们就被分解者分解而释放出来了，这也不能给下一个营养级。再后，除了上述这些能量外的这个有形的个体流入到下一营养级，是不是全给了下一营养级呢？不是，绝大部分是被下一营养级的生物同化掉了，但是还有一些没有被它消化吸收，而成了粪便，这里也含有能量，所以真正流入到下一营养级中生物中的能量只有极少的一部分。这样我们可以给能量流动下定义了：具有单向性和递减性。 在情境的交替进行中，在问题的提出与解决过程中，在师生的共同活动中，能量流动的特点和原因，学生已可以轻松理解。连贯的情境，一气呵成，当学生走出情境的时候，发现该学的已经掌握了。

（三）探究性情境

“最近发展区”是由前苏联心理学家维果茨基提出的。它是指学习者个体在能力更高的同伴、成人或工具的帮助的情况下所能达到的解决问题水平与在独立活动中所能达到的解决问题水平之间的差异，也就是两个邻近发展阶段间的过渡状态。通过情境的设置可以产生问题，恰当的问题位于学生的最近发展区，在“新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能驱使学生进行有目的的探索。例如，在血糖平衡一课的教学时，在讲到糖尿病患者症状时,首先，设置情境，如果某人是一个糖尿病患者，从水分平衡调节的角度出发，其内的抗利尿激素会如何变化？尿量会如何？当学生在老师 的指导下解决问题（抗利尿激素增多尿量会有相应的减少），但实际上糖尿病患者的尿量比正常人多，这是为什么呢？学生不禁又陷入到另一个困惑，“为什么设想的与实际不同呢？”、“为什么会产生的？”“ 原尿中糖的浓度、水分渗透吸水的方向？”，问题在同学们的脑海中翻腾，答案却已触手可及……情境有如为学生搭建的脚手架，当学生在教师的帮助下克服困难、稳步前进的时候，糖尿病患者的症状已经展现在学生的面前。同学们的好奇感与求知欲得到满足，体会到了学习真正的乐趣，得到了适合自己的发展。

适宜的教学情境能激发学生的学习动机，促进学生认知能力，思维能力的发展，提高教学的效率。原国家教委副主任柳斌说过：“‘情境教学’的好处是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来了。”“教育以人为本”，通过教学情境的设置，教师在教学过程中活用了学习的素材，让学生在真实的情境中掌握学习方法，学会学习，实现自我的发展。

1.教学情境的类型

情境就其广义来是解，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。无论情境的外在形式还是情境内容都会使产生积极的情绪反应。创设情境可分为以下几类：

（1）问题情境

创设“问题情境”就是在教材内容和学习求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是“不协调—探究—深思—发现—解决问题”的过程。“不协调”必须要质疑，把需解决的课题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，在他们的心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动最佳的状态。教师根据学生情况和教学内容而创设的问题情境能诱发学生的好奇心和求知欲，点燃思维的火花。创设问题情境宜围绕教学目的，注意培养学习者的发散性思维与创新意识，且难度适中。

（2）真实情境

创设真实情境，让学生亲临现场，在工厂、田间、野外等真实的生活与工作场景中学习知识，运用所学知识解决实际问题。在真实情境中进行现场范例教学是理论联系实际的一种方法。创设真实情境，让学习亲临现场，解决实际的问题，可以使所学的知识得以运用，他们仿佛身临其境，在真枪实弹的演练中施展自己的才能，品尝着受阻的焦虑和成功的喜悦，在积极思考中提高了解决实际问题的能力。在工程教学中采有此法。

（3）模拟真实情境

一些危险性、不易或不宜真实接触的必修教学内容与学习内容可以用创设模拟现实情境来满足教与学的需求。像法律专业的学生创建模拟法庭现场进行演练对学习具有极大的帮助，又如学习自编自导自演英语话剧来锻炼他们自身的英语听说能力等。

（4）合作性教学情境

教学中的合作有利于开拓学生思路，改善课堂氛围，培养与人协作的作风，能充分调动学习的主动性。合作中有竞争，既能发挥个体的积极性，又能促进学生之间相互团结、密切配合，增强集体荣誉感。通过合作教学，不仅充分发挥了学生的主体作用，而且能培养学生的交往、协作和竞争能力。在进行探索性的研究或问题解决式的教学时宜采用此法。

（5）具有丰富学习资源的情境

提供丰富的学习资源，学生充分发挥学习主体作用，教师则起学习的引导者作用，使学生在探索中学习求知，培养其独立钻研、独立学习的能力。资源的共享是时代发展的要求。学习的根本在于拥有学习资源。具有丰富学习资源的情境将会是未来教与学环境发展的总趋势。 创设良好的教学情境有助于学生产生积极的情感，激发求知欲，使学生在“乐”学中掌握知识、培养能力。各类教学情境不是彼此割裂而是相互联系，此类情境与彼类情境有交叉与重叠。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设利用各种情境，对其进行优化组合以取得教与学的最优效果。

2.情境创设中应注意的问题

教学情境的创设在教学、学习中有重要的作用，情境创设不仅有助于反映新旧知识的联系，便于学生对知识进行重组与改造，而且易帮助学生知识的同化与顺应，有助于促进学生进行思维联想。情境创设运用得好，能提高教学效果与学习效率。但教学活动是一个极其复杂的过程，教学效果的好坏受诸多因素的影响，所以在教学情境的创设中要考虑以下关系：

（1）情境创设与教学内容的关系

情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。不同类型的内容需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法。同时，不同的情境类型在不同类型的内容的学习中所起的效果也是不同的。如提供丰富学习资源的学习情境宜于教学结构不严谨的学科。从教学内容的类型上分，提供学习资源的学习情境的创设宜用于知识的学习，此外，还常用于启发学生思维、渲染环境气氛等。

（2）情境创设与学习者的特征的关系

学习是个性化的行为，是学生在原有的知识结构上的意义建构的过程。所以在情境的创设要充分考虑学习者原有的知识、技能、考虑学习者的学习动机、态度、考虑学习者的年龄和心理发展特征。在综合分析的基础上，创设符合学习者的认识发展规律的情境，创设适合不同学习者特征的多样情境。用符合学生认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化与顺应，从而完成知识的意义建构。

（3）情境创设与客观现实条件的关系，既情境创设的可行性

建构主义学习理论的情境创设中，强调创设尽可能实在的真实情境，因为真实的情境接近学生的生活体验。任务的真实性使学生能了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身的真实性也容易启发学生学习的内部动机。情境的多样性可以培养学生的探索精神，并且可以在完成任务中表达自己的知识。最优教学是教学活动的思想目标。良好的情境创设是提高教学效果的重要手段，但教学过程受到教师、学生、媒体等许多因素的影响，创设情境毕竟只是进行教学的一种手段，所以在情境创设中要综合考虑各种因素，尤其是客观现实，要考虑其是否为创设情境准备了条件。