【333教育综合 教育心理学】第八章 问题解决能力和创造性的培养

教育心理学 Educational Psychology

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第八章 问题解决能力和创造性的培养

问题解决是高级形式的学习活动之一，是对不同类型知识的综合运用。问题解决能力也
是评价教师教学成效的常用标准之--。问题解决尤其是创造性的问题解决更是对学生是否掌
握相应内容以及掌握到何种程度的最有力的检验手段。个体问题解决能力和创造性的培养，
是现代教育的要求。
第一节有关能力 的基本理论
能力是具有复杂结构的各种心理品质的综合。国内外研究者从不同的角度提出了多种能
力理论，又称智力理论。关于能力(智力)的理论研究主要有两大模式:心理地图模式和计
算模式。心理地图模式将智力视作心理地图，由此得到智力的结构理论(传统智力理论);
而计算模式将智力视作具有信息加工功能的计算性装置，以此为基础构建了智力的信息加工
理论(现代智力理论)。
一、传统智力理论
传统智力理论主要认为智力是人脑的内部特性和有待发现的心理结构。主要有以下
几种。
(一)二因素理论
该理论由英国心理学家斯皮尔曼提出。他认为智力由一种单- -的g因素(一般因素)和
一系列s因素(特殊因素)构成，完成任何- -项任务都必须依靠这两种因素。g因素是智力
的首要因素，基本上是一种推理因素，在相当程度上是遗传的。s因素有五类:口语能力、
数算能力、机械能力、注意力、想象力。此外，还可能有第六种因素，即心理速度。- -般因
素和特殊因素是相互联系的，--般因素是智力结构的关键和基础。
(二)群因素论
美国心理学家瑟斯顿发现智力并不是由斯皮尔曼所说的一-般因素与特殊因素组成，而是
由若千个介于一般因素与特殊因素之间的群因素构成的。他认为人类智力由以下七种主要因
素(或称心理能力)组合而成: (1)语词理解能力(V); (2)一般推理能力(R); (3)语

言流畅性(W); (4) 计算能力(N); (5)记忆能力(M); (6) 空间关系(S); (7) 知觉
速度(P)。
(三)流体智力与晶体智力理论
美国心理学家卡特尔等人认为，一般智力因素包括两种，即流体智力和晶体智力。流体
智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等。晶体智力则
是经验的结晶，它是在-定的社会文化背景中习得的，如在学校学习获得的计算能力和操作
能力等。流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不大依赖于学习;而晶体智
力则依赖于后天的学习和经验。
(四)智力结构理论
智力的结构理论主要包括美国心理学家吉尔福特的三维智力模型以及英国心理学家阜南
的智力层次结构模型。
美国心理学家吉尔福特否认g因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为任何一项智
力活动都不过是对- -定内容(对象) 进行操作产生- -定产品(结果)的过程，对智力结构的
分析应该从智力活动的内容、操作和产品三个维度去考虑。吉尔福特认为该模型含三个维度
共5X6X6= 180种独特的智力因素。其中，内容维度分为5个项目:图形、符号、语义、
行为和听觉。操作维度分为6个项目:短时记忆、长时记忆、认知、发散思维、聚合思维和
评价。产品维度分为6个项目:单位、分类、关系、系统、转换和推测。
英国心理学家阜南提出了智力层次结构模型。他认为智力结构是按层次排列的，并把智
力划分为四个层次:最高层次是智力的一-般因素(g 因素);第二层次分为两大因素群，即
言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素;第三层次分为几个小因素群，包括言语理
解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等;第四层次指各种特殊因素(s 因素)。
二、加德纳的多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由七种相对独立的智力成分构成，
每种智力都是-一个独立的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。
1.言语智力。包括阅读、写文章或小说以及用于日常会话的能力。
2.音乐智力。包括对声音的辨别与韵律表达的能力，如拉小提琴或写-一首曲子等。
3.逻辑-数理智力。包括数学运算与逻辑思考的能力，如做数学证明题。
4.空间智力。包括认识环境、辨别方向的能力，如查阅地图等。
5.运动智力。包括支配肢体完成精密作业的能力，如打篮球、跳舞等。
6.自知智力。包括认识自己并选择自己生活方向的能力。
7.社交智力。包括与人交往且能和睦相处的能力，如理解别人的行为、动机或情绪。

 

三、成功智力理论
成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活中真正能起到举足轻重
影响的能力。斯滕伯格(R. J. Sternberg)认为，传统的智力概念仅仅关注学业方面过于狭
窄，智力应当与真实世界的成功相联系，应当能够解释生活中的各种成功，即成功智力，它
与传统IQ测量中所测量和体现的学业智力有本质的区别。成功智力包括分析性智力、创造
性智力和实践性智力三个方面，分析性智力发现好的解决方法，用创造性智力找对问题，用
实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最有效。成功智力主要具有四
个方面的内涵:第一，应当在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取
得成功的能力定义智力;第二，个体取得成功的能力依赖于利用自己的长处和改正或弥补自
己的不足;第三，成功是通过三个方面智力的平衡获得的，包括分析性智力、创造性智力和
实践性智力;第四，智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智
力所强调的对环境的适应。

 

第二节问题解决的实质与过程
一、问题解决的内涵
问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生-一个新答案的过程。由于对
问题的理解不同，心理学家对问题解决的看法历来也不同。现代信息加工心理学认为问题解
决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，个体必须对原有知识经验和当前问题的组
成成分进行改组、转换或联合，才能达到既定目标。
二、问题解决的心理过程
问题解决是一种复杂的心理过程。早期关于问题解决的具体过程的解释是根据问题解决
思维过程的时间段来划分，主要从问题解决主体的行为出发，较少涉及主体的心理机制。
20世纪60年代后期，随着认知心理学的发展，人们开始热衷于从认知的角度来解释人
类解决问题的过程。现代认知心理学采用口语报告和计算机模拟的方法研究人的问题解决行
为，提出问题解决的信息加工模型。问题解决的过程即运用一系列认知操作(称为算子)，
将问题由初始状态经过一- 系列中间状态转变为目标状态的过程，这些认知操作与问题状态构
成问题空间。在问题解决的过程中，问题解决者运用各种策略搜索相应的算子，直到达到问
题的目标状态。
当前多数心理学家对问题解决研究大都持阶段论的思想，绝大多数模式都非常类似，可
以总结为五个阶段: (1)发现问题; (2) 表征问题; (3) 选择恰当策略; (4) 应用策略;
(5)评价反思。

 

第三节问题解决能力的培养
一、影响问题解决的因素
影响问题的因素很多，主要表现在个体知识经验、智能与动机、思维的定势与固着、原
型启发与酝酿效应以及问题情境与表征方式等等。
(一)知识经验
知识经验能促进问题解决者对问题的表征和解答。知识经验包括某一专业领域中的以命
题网络表征的陈述性知识，以产生式表征的程序性知识和作为特殊程序性知识的认知策略知
识和元认知知识。它们主要是通过数量(知识总量)和质量(知识结构)两方面来制约问题
解决效率的。关于知识在问题解决中的作用的认识，主要来自于有关专家与新手解决问题的
差异研究。
(二)个体的智能与动机
智能水平是影响问题解决的极其重要的因素。智能的变量主要通过以下三个中介作用于
问题解决:(1)提取以及运用背景性命题(指解决问题所需运用的规律、原理、定理、定
义、规则); (2)突破心理定势; (3) 运用问题解决策略。处于智能发展水平不同阶段的问
题解决者只能解决同其智能发展水平相当的问题。

 

人们对解决问题的动机可以直接影响问题解决的效果。动机强度不同，问题解决的效果
也不同。中等强度的动机对问题的解决具有促进作用。动机的最佳水平不是固定不变的，而
是随着问题复杂程度的提高而不断上升的。
(三)问题情境与表征方式
有两个或两个以上的可能性可供选择时即形成情境。如果情境与人们过去已经获得的经
验不--致而发生冲突时就形成问题情境。问题情境中各索材元素的空间集合方式直接影响问
题的解决。问题的呈现方式也会影响问题解决的过程。对问题的表征是否恰当，会直接影响
问题解决的难易和速度。
问题表征就是对问题呈现的内化，是关于问题呈现的内在心理状态，是问题的目标状
态、问题的已知条件以及由它们构成的问题起始状态在心理系统中的构造方式。解决问题首
先需要针对问题呈现形成问题心理表征。问题表征的主要功能包括: (1) 引导个体对问题的
有关信息作出进一-步解释; (2) 促使个体根据自身知识结构的特点选择可模仿的解决方式;
(3)帮助个体联想并提出一一个具体的解决方案图式。问题表征是正确解决问题的关键环节。
问题表征常以内在表征和外在表征两种形式出现。
(四)思维定势与功能固着
思维定势是指在问题解决的过程中作了特定加工的准备，在问题解决过程中常常限制人
的思维范围，并使所尝试的问题解决方法固定化，从而严重影响了学生创造力的发挥。
问题解决还容易受“功能固着”心理的影响。所谓“功能固着”指- -种特殊类型的消极
定势，是把某种功能赋予某种物体的倾向，它往往影响人们解决问题的灵活性。能否改变事
物固有的功能以适应新的问题情境的需要，常常成为解决问题的关键。
(五)原型启发与酝酿效应
原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。能
够起到启发作用的事物叫做原型，原型通常来源于生活、生产和经验。原型之所以有启发作
用，主要是因为原型与所要解决问题有某些共同点或相似之处，能引起联想，启发思维
机制。
酝酿效应也有助于问题解决。酝酿效应是指在反复探索- -个问题而无结果时，把问题暂
时搁置几小时、几天或几个星期之后，由于某种契机突然产生灵感，使梦寐以求、百思不得
其解的问题迎刃而解，是- -种“积之在平时，得之在俄顷”的现象。

 

二、有效问题解决者的特征
大量研究显示，不同个体在问题解决的效率上存在着极大差异。国外有学者(Glaser &.
Chi, 1988) 认为，专家之所以能够高效率地解决问题，是因为他们具备以下七个显著特征。
(一)在擅长的领域表现突出
专家- -般在解决自已擅长领域的问题时较为出色，而不是在所有的领域。也就是说专家
长期积累的经验只能在具体领域中发挥作用。往往这种专门知识积累起来非常缓慢，而且需
要大量精力的投人。因此，专家只能在自己熟悉的领域内高效率地解决问题。
(二)以较大的单元加工信息
研究发现，专家之所以能更有效地组织信息，是因为他们能将信息转换成为更大的、可
以利用的单元。例如，有学者就发现象棋大师和新手的工作记忆容量并没有明显差异，但是.
前者往往能分析并记住大量的信息(如能回忆出一些复杂的实战棋局)，因此他们具有出色
的分类能力。他们能将当前有意义的信息加工成为自己熟悉的图式，而对于加工无意义的信
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息(如回忆随机摆放的棋子的位置)则并没有比新手表现更好。
(三)能迅速处理有意义的信息
这是因为专家往往能更有效地搜索和表征问题。如果有机会观察一位数学家解决数学应
用题的话，你就会发现他能轻而易举地确认相关信息、选择恰当策略。这主要是因为他们以
前解决过大量的类似问题。积累起来的这些经验使专家通过回忆类似问题和解决方法并仅凭
极少努力就能找到合适策略。他们已将一-些基本技能的执行完全自动化，而且在收集信息的
过程中就能进行直觉推理。
(四)能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息
专家在解决问题时观念和行动的产生都是高度自动化的。这种自动化操作使专家以更有
效的方式运用自己的短时记忆。例如，数学家能有效地激活和使用恰当的解题策略，这对他
们的认知资源几乎没什么要求。这样他们的认知资源就能用于完成一些更高层次的认知任
务，如监视自已解题的进度、评估解决方法等。

 

(五)能以深层方式表征问题
专家通常将他们]的注意力放在问题的基本结构上，而不是问题表面特征上。研究表明物
理学家通常根据物理问题所涉及的力学原理进行分类，而不是像新手那样根据问题中提到的
物体(如斜面)分类。专家更倾向于将问题分解成子目标并通过顺向推理的方式来最终解决
问题(即使用手段- 目的分析法)。
(六)愿意花费时间分析问题
在许多研究中人们都发现专家花费了更多的时间来确认和表征问题，而一旦问题得到了
理解，在选择解题策略时就耗时甚少。专家为了简化问题，往往会使用- - 些复杂的分析策
略。大多数数学教师都清楚，数学成绩好的学生在解决数学题之前，都会对问题形成一个有
意义的表征，而后进生往往是将数字直接代人公式，很少考虑问题和公式的意义。
(七)能很好地监视自已的操作
专家在解决问题之前更可能产生其他的假设，在解题过程中更可能迅速抛弃不恰当的解
决方法。而且研究也证实，他们能更为准确地判断出问题的难度，在问题解决的各个阶段，
能始终保持反思，给自己提出一些恰当的疑问。这就表明专家能较好地监督自己的问题解决
过程。
这些特征总体上可归纳为-一个观点:要想使学生有效地解决问题，必须使他们拥有丰富
的、组织良好的专门领域知识。在具体问题解决中，它同- - 般问题解决策略是互为补充、共
同作用的:专门知识促进了解题策略的使用，而关于一般问题 解决策略的知识又使学生更有
效地运用专门知识。只有明确了这一点，才能更好地培养学生的问题解决能力。
三、问题解决能力的培养措施
培养和提高学生的问题解决能力，需要注意以下几项措施。
(一)问题解决能力培养与学科知识教学有机结合，形成知识结构体系
专门]知识是个体正确和迅速解决问题的必要基础。在保证掌握一-定 数量知识的同时，要
特别重视学生合理知识结构的形成。在塑造学生知识结构时，不仅要保证陈述性知识的掌
握，更要特别重视程序性知识的讲授。首先，要丰富学生的观念性知识。因为这类知识可以
影响问题解决者对问题的表征以及搜索解决方案的过程。其次，要提供多种变式，促进知识
的概括。只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用。最后，要重视知识间的
联系，建立网络化结构。问题解决经常是综合应用各种知识的过程，知识之间的有机联系是

保证正确地解决问题的基础。因此，问题解决能力的培养要与学科知识的教学相结合才是真
正有效的。
(二)问题的难度要适当，注重对结构不良问题的训练
首先，教师要求学生完成的问题必须要有- -定的难度，问题应该是要求学生通过对已有
知识、方法进行重新组合后能够解决的。问题过难，不易为学生所掌握;问题过易，则起不
到应有的训练作用。其次，学生在学科领域中遇到的问题大多属于结构良好的问题，而现实
中可能遇到的问题，绝大多数情况下都是结构不良问题。例如，问题尚未明确提出，需要个
体发现问题，已知条件也不充分，需要去挖掘。因此，教师在教学中必须加强对结构不良问
题的训练。例如提供的已知条件偏多，让学生判断哪些条件有关或无关，或提供的已知条件
不足，让学生自己补充，也可创设一个问题情境， 让学生去发现问题。
(三)分析问题的构成，帮助学生正确地表征问题
问题解决的核心是消除初始状态与目标状态的差别，而差别消除的关键在于对问题本质
结构作深刻剖析，从中把握问题解决的规律。问题解决在某种意义上说，关键在于能否进行
问题的类比与转化，寻求出可利用的识别模式。通过一系列认知操作，试图在不同对象或完
全不相关的对象中辨认出同样的关系，在表面相似的事物间找出本质属性的不同点，并从中
把握问题解决规律。这样不仅能促使问题得到快而有效的解决，而且能提高学生的问题解决
能力。同时，在进行问题解决教学时，要注意帮助学生运用他们已掌握的知识去解释问题,
或者用画草图、列表、写方程式等方法来重新表述问题，这对于有些学生回忆起相关的信息
有很好的促进作用。经常训练学生从不同的角度、用不同的方法来表征问题可以使他们从中
获得对问题灵活有效表征的经验。
(四)强调一般思维方法和具体问题解决技能相结合，帮助学生养成分析问题和策略性
思维的习惯
心理学的研究表明，当训练内容由具体的和个别的问题解决技能构成时，迁移效果较
好，这样个体习得的能力容易在类似的任务中迁移。因此，问题解决能力的培养必须将- -般
思维方法和具体技能结合起来，不能脱离对实际问题的解决。应该让学生在获得具体解题技
能的过程中掌握一般思维策略， 从而最终学会思维。此外，教师要帮助学生养成科学分析问
题的习惯。鼓励学生主动投人到问题解决中，通过分析问题提出多种解决方案;教给学生问
题解决的思维策略，如元认知监控策略、启发式策略等。

 

(五)加强对学生解决问题的态度训练，培养和激发学生主动提出问题和解决问题的内
在动机
有研究者曾将成功解决问题的人和失败者进行比较，发现他们在态度方面存在如下差
别:成功者在解决问题时更有自信心;更重视认真思考和推理，而不是乱猜;精力更集中，
而较少分心;更有耐心和毅力，较少烦躁和厌倦;随时愿意抛弃已有的思路和答案，而积极
寻找更好的思路与答案。因此，首先要注意加强态度的训练。一要训练学生积极思考问题。
善于和不善于解决问题的人之间的-一个重要区别，就是前者能够积极地去发现问题，他们对
问题很敏感;而后者则正好相反。二要注意培养学生解题的自信心。善于解决问题的人大都
有很强的自信心。教师要告诉学生当对解决当前问题快失去信心时需坚持下去，因为很多学
生就是在绞尽脑汁后认为自己肯定解决不了这个问题时放弃努力的，而此时往往是新的设想
的潜伏期，只要再坚持--段时间，问题往往能够得到解决。三是要求学生严谨地思考问题。
必须使学生清楚，解决问题时不能太冲动，不能急于求成，下结论不能过于匆忙。很多学生

对一-些难题总想- -步得出答案，但往往事与愿违。在课堂教学中要鼓励学生提问，尽量减少
观念上的限制，在班级上形成--种自由探索的气氛。同时教师也需要多给学生提供一-些解决
界定不良问题的机会，以更好地激发他们的内在动机。

 

第四节创造性及其培养
一、创造性的内涵
目前，对创造性的理解主要有四种观点，体现了创造性研究的四种范式和方向。
(一)能力观
依据创造性人才的能力水平，大多数心理学家认为:“创造性是- -种创造新产品的能力，
这种产品是既新颖(独创的、预想不到的)又适宜(不超出现有条件的限制，产品是有用
的)。”
(二)过程观
个体的创造性总是体现在问题解决活动中。过程观的研究取向重视对创造性的心理结构
和过程的分析，开创了创造性研究的新思路，但是忽视了创造性个体的人格因素和社会因
素，受到人们的批评。
(三)人格说
该观点认为个体在创造活动中表现出来的不同于一般的某种人格特征。持这种观点的学
者一般都倾向认为具有创造性的人，总是具有好奇、进取、探究、专注、热情、自信、坚
韧、自制、挑战和敢于冒险等明显的人格特征。
(四)产品观
近期西方心理学家主要从创造性产品这一角度来界定创造性。创造产品在一定程度 上体
现了主体的创造过程，反映了主体的创造性品质。因此，从创造产品角度定义创造性，来分
析创造性的本质，具有相对的客观性。
综合已有的研究成果，我们认为，创造性是个体利用一定内外条件， 产生新颖独特、有
社会和个，人价值产品的能力与相应的人格特征整合的心理品质。这种心理品质不是单一的，
而是综合的，不是线形的，而是多维的，它包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质
和适应性品质。创造性表现于创造活动(过程)之中，其结果以“产品”为标志，其水平以
产品的“价值”为标准。

 

二、创造性的心理结构
创造性是由多种心理因素构成的复合体，其心理结构具有多维性。张大均等认为创造性
是由多种心理品质有机结合构成的心理结构系统，主要包括创造性认知品质、人格品质和适
应品质三个子系统。
(一)创造性认知品质
创造性认知品质是指创造性心理结构中与认知加工有关的部分，它是创造性心理活动的
核心。创造性认知品质主要包括创造性想象、创造性思维、创造性认知策略三个方面。
1.创造性想象
创造性想象是在人脑中对已有表象进行选择、加工和改组，形成独特的新形象的心理
过程。
2.创造性思维
创造性思维是指用超常规方法，重新组织已有知识经验，产生新方案和新成果的心理过
程，是创造性认知品质的核心。其主要特征有: (1) 流畅性; (2) 变通性; (3) 独特性;
(4)综合性; (5) 突发性。现在多数研究者认为，创造性思维是一个复合体，它是由多种思
维有机组成、协同作用的。首先，创造性思维是发散思维与聚合思维的统一;其次，创造性
思维是逻辑思维与非逻辑思维的统- - 。
3.创造性认知策略
创造性认知策略是指有效地进行创造性思维和创造性想象的方法和操作程序，如克劳福
德的“属性列举法”、J.泰勒的“幻想法”、F.A.奥斯本的“头脑风暴法”等。在创造性认
知策略中，有一种重要的策略，那就是元认知策略。元认知在创造性认知活动中的作用就是
提供创造性活动的反馈信息，以利于随时纠正可能出现的错误，达到创造性地解决问题的
目标。

 

 

(二)创造性人格品质
创造性人格品质是有创造性的人所具有的个性特点。创造性人格品质包括创造性动力特
征、创造性情意特征、创造性人格特质等。
1.创造性动力特征
创造性动力主要表现为创造动机，它反映的是个体从事创造性活动的目的和意图。根据
创造动机对创造活动的不同影响，可分为外部动机和内部动机。内部动机会比外部动机导致
更高水平的创造性，过高的外部动机会阻碍创造性水平的发挥。
2.创造性情意特征
创造性情意特征主要包括创造情感和创造意志两个方面。创造情感主要表现为对创造具
有积极的情感体验，有较高的创造热情，有强烈的创造欲望。创造意志是指人们自觉调节创
造行动，克服创造活动中的各种困难以实现创造目标的心理品质，具体表现为对创造活动坚
持不懈，即使失败也不气馁，而是敢于面对、敢于挑战，努力克服。
3.创造性人格特质
创造性人格特质在创造性中有着不可忽视的地位和作用。高创造者所具有的共同的人格
特征为: (1) 强烈的好奇心和求知欲，乐于接受新事物，对智力活动和游戏有广泛兴趣;
(2)想象丰富，好幻想，富于直觉; (3)勇于探索、渴求发现，不满足于现有结论，具有挑
战性和冒险性; (4)独立自信，不盲从，不轻信; (5) 自制力强，能克服各种困难，专注于
自己感兴趣的问题之中; (6)富有幽默感。
(三)创造性适应品质
创造性适应品质是指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上，在自己特定
年龄阶段所规定的社会生活背景中，通过与社会生活环境的交互作用，所表现出来的对外在
社会环境进行创造性的操作应对，对内在创造过程进行调适所表现出来的创造性行为倾向，
具体表现为创造行为习惯、创造策略和创造技法的掌握运用等。
三、创造性的培养措施
(一)营造鼓励创造的环境
环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面。营造有利于学生创造
性发展的学校环境是促进儿童青少年创造性发展的必要条件。首先，应倡导民主式的教育和
管理。其次，应改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境。再次，应增加自主选择课程的
机会和有针对性的课程设计。最后，应为学生提供创造性人物的榜样。

 

(二)培养创造型的教师队伍
要培养富有创造力的学生，则需要创造型教师。首先，要转变教师的教育教学观念，使
教师形成理解并鼓励学生创造;其次，要教给教师必要的创造技法和思维策略;最后，教师
应不断学习关于创造性的心理学知识，用心理学的理论指导自己的实践。
(三)发展和培养创造性思维
创造性思维是创造性的核心。创造性思维的培养应注意以下几个方面: (1)加大思维的
“前进跨度”，培养思维的跳跃能力; (2)加大思维的“联想跨度”，养成学生敢于把习惯上
认为毫不相干的、表面上看来微不足道的问题联系起来或进行移植;(3)加大“转换跨
度”，引导学生敢于否定原来的设想，善于打破固有的思路; (4) 给学生大胆探索与推测
的体会。
(四)开设创造课程，教给创造技法
教学是培养学生创造性的重要途径。因此，开设创造性课程已成为国内外开发创造性的
有效途径。在创造性课程的教学中，注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有
效措施。促进创造性发展的主要创造技法有: (1)头脑风暴法; (2)系统探求法; (3) 联想，
类比法; (4) 组合创新法; (5) 对立思考法; (6)转换思考法。
(五)塑造创造性人格
创造性人格是创造性的重要组成部分，为培养学生的创造性人格是培养创造性的重要内
容。为培养学生的创造性人格，心理学家提出的建议有: (1)保护好奇心; (2) 解除对错误
的恐惧心理; (3)鼓励独创性与多样性。此外，自信与乐观、忍耐与有恒、合作、严谨等也
是创造性人格培养的重要方面。