教学思考（6）

这份讲话稿是基于天津市人工智能课程纲要和国家政策背景，对“人工智能课程（AI）”与“信息科技课程（IT）”关系的一次深度剖析。演讲者（周老师）以极强的逻辑性和客观性，从课程目标、核心素养、历史演变、政策导向等维度，提出了三种可能的关系模型，引导听众（多为信息科技教师）进行理性思考。

以下是内容的详细结构化总结：

一、 引言与背景

• 临时起意：演讲者表示这是脱稿演讲，起因是会场上绝大多数展示课（80%-90%）都集中在人工智能领域，这使得“AI与IT课程关系”成为绕不开的话题。
• 核心依据：基于天津市发布的《中小学人工智能基础课程纲要》。该纲要中关于“人工智能课程目标”的表述（AI意识、AI思维等）与信息科技课标高度相似，引发了关于两者关系的深度思考。

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二、 三种关系模型的深度解析

演讲者利用文氏图（Venn Diagram）的逻辑，提出了AI与IT课程可能存在的三种关系，并逐一进行了论证。

模型 1：迭代关系（AI是IT的2.0版本）

• 观点：两者高度重叠，AI课程是新时代的信息科技课程，是IT课程的升级版。

• 历史依据（“变”是常态）：

• 1981年：引入BASIC语言，强调编程（计算机教育）。

• 1997-2003年：去编程化，强调信息素养（信息技术教育）。

• 2017年至今：编程回归核心地位，AI成为国家战略（信息科技/人工智能教育）。

• 国际参照：英国从ICT（信息通信技术）废止，转向以Computing（计算思维）为核心，现正转向以AI为核心的课程体系。

• 逻辑推论：如果此关系成立，意味着“人工智能素养”将全面替换“数字素养”。

模型 2：包含关系（AI是IT的子集）

• 观点：这是目前大多数一线教师最容易接受的观点。即AI课程包含在信息科技课程框架内。

• 逻辑验证：如果此关系成立，必须证明“人工智能素养”是“数字素养”的真子集。

• 具体问题：需证明“AI意识”属于“信息意识”的一部分，“AI思维”属于“计算思维”的一部分。

• 现状困境：天津纲要等文件将素养名词仅做了前缀替换（“信息”变“AI”），这种高度相似性反而让“子集”关系的界定变得模糊——如果是子集，为何描述如此独立且完整？

模型 3：独立/并列关系（AI与IT分家）

• 观点：两者相互独立，并列存在。这是部分老师情感上排斥，但政策上已有端倪的趋势。

• 政策依据：

• 教育部通知明确要求“构建系统的人工智能课程体系”，而非“在信息科技课程下构建”。

• 安徽省案例：明确AI独立开课，独立给课时（课时从信息科技课程中切分）。

• 利弊分析：

• 阻力（弊）：师资短缺、课时被挤占（“本是同根生，相煎何太急”）、硬件投入大（算力/实验室）。

• 机遇（利）：若独立成课，意味着信息科技教师能争取到双倍的课时（IT+AI）、更多的培训机会及硬件资源投入，拓展职业发展空间。

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三、 总结与思考

• 客观理性：演讲者未给出标准答案，而是强调要跳出个人情感（“我是教IT的我就只认IT”），从概念逻辑和政策事实出发进行分析。
• 开放式结论：这三种关系目前并存且在博弈中，教师应根据所在地区政策（如天津的“高度一致性”隐含的迭代/包含意图，安徽的“切分课时”隐含的独立意图）来定位自己的教学方向。

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💡 对您工作的启示

作为信息科技兼人工智能教研员，您正处于这三种关系的交汇点。演讲者提到的第三种关系（独立并列）中的“机遇论”对您尤其重要：

• 策略建议：
• 对于河西区：鉴于天津市纲要倾向于“包含/迭代”模式（素养描述一致），您可以侧重于模型2（包含）的落地，即在现有的信息科技课时内，把AI作为核心主线来串联旧知识。
• 对于教师发展：可以利用模型3（独立）的逻辑去争取资源。向区里申请独立的AI实验室、算力服务器和专项培训经费，理由是“国家要求构建独立体系”，从而为您的98位教师争取更多“蛋糕”。

好，各位同行，各位老师们，很高兴有这样一个机会，给大家再讲几句自己的一些心得。这是临时加戏，没想到要讲这个话。去年我在四川，我们这个优质课的时候，我是做过这个点评的，那个时候点评我是有稿子的。今天没有，这个是一个名单，所以我这个属于脱稿。

我这个人最大的问题就是记忆力不好，所以经常见到我们的老师、我们的评委，我都记不住他到底是谁啊，除非他是始终保持在比较高颜值的状态，比如我们敬爱的薛岳刚老师。所以等一下我要是记不住我要讲什么东西，我的发言就结束了。

关于人工智能课程与信息科技课程关系的探讨

为什么要把这个PPT亮出来？其实也是接着刚才我们郑立新老师的最后的那个话题，就是我们要谈一谈人工智能课程跟我们信息科技课程究竟是什么关系。实际上这个话题，我这个开幕式那天我已经讲了一点，昨天晚上我们王振强老师又提了一嘴，所以要不要讲一讲？他就想说这个问题现在目前没有定论，没有共识，讲什么好呢？不好讲，还是不要讲，所以这个就没有做好要讲的准备。

结果我们到了会场，我们魏老师就跟我讲说：“你看周老师，我们上课的名单里面，百分之七八十、八九十都是人工智能。今天我们三节说课都是人工智能，这个问题很严重，你不讲也不行。”当然我们还是尽量保持客观，所以我今天我下面要讲的东西都是尽量客观的陈述，不带有个人倾向。

课程目标的定位与核心素养

当然我们要回到我们开幕式的我们天津市的这个纲要这页PPT，因为这页PPT对我来讲是非常有启发性的，就是我们如何去理解人工智能课程的培养目标这个问题。

我从2021年开始讲人工智能教育。我在很多地方做讲座的时候我就会提到，我们人工智能课程它为什么是培养一个什么样的人的一门课程？所以你首先要有一个课程目标的定位。我在列课程目标的定位的时候，我会列了好多相关的文件，包括我们这个中央电教馆的、中国教育学会的一些文件。当然我首先会列的是什么？首先会列的就是我们信息科技课标的核心素养。四大核心素养我们高中早就有了，我那个时候我就在想，我们很多老师去理解人工智能课程目标的时候，应该会首先想到信息科技课标。那么如何去解读人工智能课程目标？应该会直接从信息科技课标的素养出发，直接迁移引申到我们人工智能课程。

但是在那个时候我没有证据。到了2023年，我们深圳市发布了我们全国第一份地方性的人工智能课程指导纲要。然后我就发现我们深圳市的这个纲要对课程目标的描述，基本上和我们的信息科技课标保持高度一致。只不过他用的文字量多一点，这个保持一致，但是又不太一样。这可能说明我们当时起草的这个专家们一种扭捏的心态，一方面我们要继承，一方面我们又希望不一样。直到我们看到天津市的这个纲要，我们就可以更加清晰的看到它跟信息科技课标的核心素养的高度一致性。我们只是改了一个前面的前缀，“信息意识”改为“人工智能意识”，这个“计算思维”改成“人工智能思维”……后面也是一样的。这就是一个非常重要的一个代表性的、一种表述的方式。

三种可能的关系

这会带来什么样的思考呢？实际上我们从这个目标定位，我们就能去思考两者之间它究竟是什么关系呢？我想从这个问题出发，我们可以找到3种关系（这是我刚才临时画的，不是很完美）：

• 第一种关系： 它们有高度的重叠，但是人工智能课程可能是新时代的信息科技课程，或者我们说人工智能课程可能是信息科技课程的2.0版本。
• 第二种关系： 人工智能课程只是我们信息科技课程的一个小的部分，包含在里面。
• 第三种关系： 它们是并列，是相互相对独立的。

好，老师们自己也可以思考哪种关系可能是合理的。我们借着天津的这个方案，我们来再做进一步的解读。所以我们现在就用三个问题来引领：我们人工智能课程、信息科技课程，它是高度重叠的一种关系吗？

解析第一种关系：历史演变与版本更迭

实际上这个问题的背后就涉及到这门学科、这门课程的内容范围的变化的问题。这个变化的问题，我相信我们在座的资深一点的老师们应该都知道。当然我也是资深的，因为我也是计算机课程教师出身。我们信息科技课程以前我们叫计算机课程。

如果说真正追溯，就从81年开始，因为第三届的世界人工智能教育大会的召开，引入到我们国内加强计算机教育，尤其是编程教育。所以那个时代我们有所谓的全民学习BASIC语言的一种潮流，所以很快得到了很多人的重视。但这就是我们当时的计算机教育的课程内容的范围。

但是到了1997年的时候，当时还叫国家教委，发布了新的一个文件，叫《中小学计算机课程指导纲要（修订版）》。在这个文件当中非常明确的规定：小学和初中不开程序设计课，高中可以开选修课。这就是在内容范围的一个极大的转变。到了2000年的《信息技术课程纲要》，也是维持这样一种表述的方式。到2003版的高中课标，我们在信息素养教育时代，我们的编程同样没有放在一个比较重要的位置。所以当时我曾经写过一篇文章，就论程序设计教育的重要性，这篇文章我写完之后投了很多刊物，没有人愿意接受。最后我又问了一下一个编辑，我说为什么不发我的文章？我当时已经小有名气了，对吧？他说：“周老师，你还是课标组的，你这个提法已经完全违背潮流，不符合现实。”

这是当时。到了2017年，国务院发布《关于新一代人工智能发展规划》，开始到我们的高中的新的2017版的课标的发布，我们就发现有关程序设计的内容就变成了一个很重要的部分。我们现在我们可以看到程序设计，包括我们这个课题里面都是。所以这种内容的变化一定是我们计算机课程也好，我们信息技术课程也好，信息科技课程也好，它的一个历史发展的一个状态，它不是一成不变的。所以我们认清这个历史的现实。

当然这不只是我们中国的信息科技课程是这样。英国大家很清楚，英国一开始也叫信息技术教育，后面改成信息技术与通信，这个叫ICT，要强调这个信息素养的培养。后面教育部把这个ICT的课标给废掉了，改成了以计算思维为核心的课程体系。现在他们要把这一套东西同样要换掉，改成以人工智能为核心的课程体系。这就是中外都可以找到的依据。也就是说我们现在如果认为这两者之间它是一个版本上的更迭的话，这是有历史依据的。同样也有国外的案例做借鉴。但你认可吗？那我们自己去判断，我们这里不说结论，这是第一种。

解析第二种关系：包含与从属

第二种，我相信绝大部分的信息科技老师们、信息技术老师们应该会比较容易接受的观点，对吧？人工智能课程是我们信息科技的一个部分。

好了，那我们就就要回到刚才说的天津市的这个课程概念。我们用了一个新的提法叫“人工智能素养”，我们也用了四个高度相似又不太一样的四个维度的核心素养。人工智能素养跟我们信息科技课程的数字素养，我们这个人工智能意识跟信息意识，我们人工智能思维跟这个计算思维，他们之间究竟是什么关系？

如果我们认为它是一个新的版本，那意味着我们可能要把人工智能素养替换掉数字素养，我们可能要把人工智能意识替换掉信息意识，同样其他所有替换掉，那就是我的新的版本。

如果我们认为是其中的一个部分，那就意味着你应该要去证明，或者你应该要能够说服自己：人工智能素养是数字素养的一个部分。同样的道理，人工智能意识也应该是信息意识的一个部分，人工智能思维应该是计算思维的一个部分……同样这些所有都是一个部分。

那你好了，接下来你要做的认证工作就是：是不是人工智能素养是我们数字素养的一个部分？这些四大核心素养是不是我们信息科技的四大核心素养的一个部分？你要去拿证据，是不是？这个就是一个问题，我们说没有标准答案，你去想是不是。如果可以认证说成立的，我觉得这种关系也是可以成立的。如果不成立，不是一种包含的关系，这个目标的每个维度都不是包含的关系，他们有很多的差异性，那我们说这种包含关系可能就是不成立。那到底成不成立，我们都可以去做认证的工作，这是第二种关系。

解析第三种关系：独立与并列

第三种关系就是相互独立的一种关系了，这些也是我们可能大部分老师不太愿意接受的一种关系。这种独立的关系是我们故意提出来的吗？不是的，我们同样可以找到依据。

刚才我们郑老师说到了教育部的那个文件，《关于加强中小学人工智能教育的通知》里面的第一个任务就是要构建系统的人工智能课程体系。如果你不是一个独立的一个课程的话，为什么要构建一个系统的、全面的课程内容体系呢？你不应该提“在信息科技课程范围体系下构建人工智能课程的体系”吗？所以这有政策依据的。

当然我们也有地方性的行动，比如前段时间我们看到的安徽省人民政府发布的安徽省的人工智能课程指导纲要，非常明确的说要把它独立开课，独立给课时。当然这个课时从哪里来呢？非常明确，从我们信息科技课程切的。总之这就是不一样的表态了，那说明他们之间划线了：我要划线，你要给我多少，这是我的，你那是你的。这就是我们说的第三种关系。

当然这种关系我们会发现，我们要这样去推动人工智能课程的话，会有很多的阻力，对吧？我们会发现我们缺师资，我们也会缺课时——这个从信息科技的缺本来就不多，你还缺他的，这个课程太少了。当然我们还去投入人工智能课程，作为独立的课程来讲，它还需要很多投入，因为我们需要专门的实验室，我们可能需要算力服务器或者带有算力性能的计算机。这都是阻碍我们去推广普及人工智能课程的阻力。

当然我们反过头来说，这可能也是一种机遇。如果我们人工智能课程能够变成一个独立的课程，那意味着我们可以对我们信息科技老师来说，他应该可以争取到更多的课时，他应该能够争取到更多的我们去培训学习的机会，同样他应该能够争取到更多的在硬件资源上的投入，那可能我们会有新的发展的一些机会。所以任何事物都有两面性，你愿意看到哪一面。

总结与寄语

所以我想这是我们怎么去理解。我们要讲逻辑，对吧？我们看从这个来说，到底你说哪一种是一种？要从这种不同概念之间的关系开始去说，而不是完全是靠我们自己的情绪或者情感去认定：“我就是做信息科技教育的，我就只认信息科技，我就不认（人工智能）”或者“我就特别喜欢人工智能，我就看不上信息科技”。每个人可能都会有自己的这种想法，但是我们需要更加客观、更加理性的去分析这样三种不同的可能性。