教育知识与能力

第一章

教育的属性

1. 教育是一种有目的的培养人的社会活动
   • 动物界没有教育，人的先天本能不算教育
   • 机械的灌输、错误观念的影响不是教育
   • 无目的的偶然影响不是教育
2. 教育的社会属性
   • 相对独立性：教育的运行规律受制于社会的政治、经济、文化及人的发展规律等因素，但教育也有其自身的发展规律，表现出一定的相对独立性。教育的历史继承性指每个时代的教育都与以往的教育有传承与接续的关系，一定社会形态下的教育的思想、制度、目标、内容、方法、手段都是在继承与超越前一个社会形态的下的教育产生的。教育的发展反映并受制于一定社会的政治、经济、文化，但其发展变化与社会发展并不是完全同步的，可能会超前或落后。

教育对生产力的影响

1. 教育促进经济增长，提高劳动者的熟练程度，进而提高生产率
2. 教育推动科技发展，扩大科学知识的再生产，生产新的科学技术
3. 教育提高劳动者的素质，使潜在劳动力转化为现实劳动力，提高劳动者的生产能力

教育对政治经济制度的影响

1. 维系社会政治稳定
2. 提高社会文明水平
3. 促进社会政治变革
4. 培养社会政治人才

教育对文化的影响

1. 选择和提升
2. 传递和保存
3. 传播和交流
4. 更新和创造

教育对人口的影响

1. 控制人口增长
2. 优化人口结构
3. 提高人口素质
4. 人口流动和迁移

影响人发展的主要因素

1. 遗传素质---生理前提：指从上代继承下来的生理解剖上的特点
   • 遗传素质是人发展的生理前提
   • 成熟程度制约着人的发展过程及其阶段
   • 差异制约着教育培养人的重点和方向
   • 可塑性，随着环境、教育、实践活动的作用和训练，人的遗传素质会逐渐发生改变。
2. 环境---现实基础：泛指人生活于其中、赖以生存并影响人发展的一切外部条件的总和，包括自然环境和社会环境。
   • 环境为人的发展提供了现实条件和可能性
   • 从总体上制约人的发展
3. 教育（学校教育）---主导因素
   • 学校教育是有目的、有组织、有计划的培养人的活动
   • 学校教育是受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果更好
   • 学校教育能有效控制和协调影响受教育者发展的各种因素
   • 学校教育给人的影响较为全面
4. 人的主观能动性---决定因素，是影响人发展的内在因素和根本动力

建立学制的依据

1. 社会生产力和科学技术发展水平
2. 社会政治经济制度
3. 青少年身心发展规律
4. 人口结构
5. 文化传统
6. 本国学制的历史发展和国外学制的影响

教育目的的层次结构

1. 教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求
2. 培养目标是根据国家教育目的制定的各级各类学校和不同专业培养人才的具体的质量规格要求。
3. 课程目标是受教育者完成某一科目后，身心各方面所能达到的发展水平
4. 教学目标是教育者再教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求

确立教育目的的依据

1. 社会生产力和科学技术发展水平
2. 社会政治经济制度
3. 青少年儿童的身心发展规律
4. 社会历史的发展
5. 人的价值选择

全面发展教育

1. 德育---方向统帅和动力源泉和灵魂。学校通过教育者和学生的实践活动，有目的、有计划、有组织地对学生施加政治意识、思想观念和道德品质等方面的影响，使学生内化形成社会所需要的品德的教育活动。

2. 智育---认识基础和智力支持。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展学生的智力的教育，培养学生的创新精神和实践能力。

3. 体育---物质前提。授予学生健身知识、技能，发展学生体力，增强学生体质是根本任务，特点是教育性和基础性。

   基本任务：指导学生锻炼身体；使学生掌握体育运动的基本知识和技能；使学生掌握身心卫生保健知识；发展学生良好的品德

4. 美育---协调各育发展。美育是培养学生正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素质的教育。主要分为形式教育、理想教育、艺术教育。艺术教育是学校美育的重要途经。

   基本任务：培养学生正确的审美观...；培养学生艺术活动的技能；培养学生的美好心灵和行为，体现内在美和外在美的统一

5. 劳动技术教育---实践基础。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动态度和习惯的教育。

   基本任务：培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯；使学生掌握初步的生产劳动知识和技能；使学生具有劳动与技术意识

各个组成部分之间相互独立又相互促进，都具有独特的内涵、意义、任务，彼此之间不能相互代替，共同构成了全面发展教育的整体。

第二章

制约课程开发的主要因素

1. 一定历史时期社会发展的要求（社会）
2. 一定时代人类科学技术发展水平（知识）
3. 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（学生）

课程的类型

1. 学科课程：以文化知识为基础，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出来的知识组织为学科的课程。特点：①强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程②以知识的内在逻辑体系为核心编制课程③重视学科的理论知识

2. 活动课程：打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织课程。特点：①从儿童的兴趣和需要出发设计课程②以儿童的心理发展顺序为中心编制课程③主张儿童在活动中探索、常识错误，学到方法。

课程目标的取向

1. 普遍性：
2. 行为性：能说出，能做出
3. 生成性：不是事先规定的目标
4. 表现性：个性化的创造表现

课程内容的文本表现方式

1. 课程计划：是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。是编制各科课程标准和教材的依据。
2. 课程标准：在一定的课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议、课程资源开发等方面的指导性文件。是教材编写和教师教学的直接依据，是考试命题的依据，衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
3. 教材：是教师和学生进行教学活动的材料，教科书和讲义是教材的主体部分。教材是教师教学的主要依据，为教师备课、上课、布置作业、检查和评价提供了基本资料

教材编写的要求

1. 依照不同学科的特点，体现科学性和思想性
2. 强调内容的基础性和普适性
3. 做到理论和实践相统一，注重传授知识、技能、培养能力
4. 编排形式要有利于学生的学习
5. 兼顾同一年级不同学科的内容之间的关系，和同一学科不同年级之间的衔接

基础教育课程改革的具体目标

1. 实现课程功能的转变：改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度
2. 体现课程结构的均衡性、综合性、选择性
3. 密切课程内容与生活和时代的联系
4. 改善学生学习的方式：自主、合作、探究
5. 建立与素质教育理念相统一的评价与考试制度：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6. 实行三级课程管理制度：国家、地方、学校，增强课程对学生的适应性

综合实践活动

1. 信息技术教育
2. 劳动技术教育
3. 研究性学习
4. 社会实践和社区服务

第三章

教学与教育、智育、上课的关系

1. 教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学是学校教育的基本途径，学校还可以通过班主任工作、课外活动、社会实践活动等途径进行教育。
2. 教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现，教学要完成智育任务但不是唯一，还需要德育、体育、美育、劳动技术教育等任务。
3. 教学与上课是整体和部分的关系，教学工作包括备课、上课、课外辅导、布置批改作业、学生学业考评等环节，上课是教学活动的中心环节与主要途径，但不是唯一途径。

教学的意义

1. 教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式。教学是有组织、有目的、有计划的活动，能较简捷的将人类积累的科学文化知识转化为学生的个人精神财富，从而促进学生发展。
2. 教学是学校进行全民发展教育，实现培养目标、教育目的的基本途径。教学能够为个人的全面发展提供科学的理论基础和实践经验，有计划的将德智体美劳等双基传授给学生，促使学生向预期的方向发展，从而实现培养目标、教育目的。
3. 教学是学校教育的中心工作，学校教育必须坚持以教学为主。学生是专门培养人才的场所，教学是学校培养人才的基本途径。

教学任务

1. 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务
2. 发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力
3. 发展学生体力，提高学生的健康水平
4. 培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其行程科学是世界观奠定基础。
5. 关注学生的个性发展

教学过程的基本规律：间掌传教

1. 直接经验和间接经验相统一
   • 直接经验是学生亲自通过探索、实践获得的经验；间接经验是指他人的知识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理成的书本知识，以及各种现代化技术呈现的知识与信息。
   • 学生以学习间接经验为主，这样能用最短的时间、最高效的掌握大量的系统的科学文化知识，同时可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的领域
   • 学生学习间接经验要以直接经验为基础，人类的知识经验要想转化为学生理解并掌握的知识，必须以学生以往积累的感性经验为基础
2. 掌握知识和发展能力相统一
   • 掌握知识是发展能力的基础，学生认知能力的发展有赖于知识的掌握，知识为能力的发展提供了广阔的领域
   • 发展能力是掌握知识的重要条件，学生掌握知识的速度质量有赖于学生原有的能力水平；
   • 知识与能力相互依存相互促进，但知识不等同于能力，知识掌握的多少并不一定与能力发展水平成正比，还与获得知识的方法和思维方式有很大关系，有的人知识掌握的多但是能力很差，如“高分低能”
3. 教师主导和学生主体相统一
   • 教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用
   • 学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主观能动性
   • 建立合作、友爱、民主、平等的师生关系。
4. 传授知识和思想教育相统一
   • 知识是思想品德形成的基础，思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握
   • 思想品德的提高为他们积极学习知识奠定了基础，思想品德状况对学习的积极性起重要作用

教学工作的基本环节

1. 备课——上课前的准备工作，上好课的先决条件（三备：备教材学生教法；三计划：学期教学计划、课题计划、课时计划）
2. 上课——教学工作的中心环节，提高教学质量的关键
3. 课外作业的布置与批改——课堂教学的延续和补充
4. 课外辅导——上课的必要补充，但不是上课的继续和简单重复
5. 学生学业成绩的检查与评定

布置作业的基本要求

1. 作业的内容要符合学科课程标准规定的范围与深度
2. 作业要有代表性和典型性，分量要适当，难度要适中
3. 作业要与教科书的内容有逻辑联系，但不能照搬教科书的例题与材料，要举一反三
4. 有助于启发学生的思维
5. 向学生提出明确的要求，规定完成的时间

上好课的基本要求

1. 目标明确
2. 内容正确
3. 方法得当
4. 板书有序
5. 语言艺术
6. 态度从容
7. 结构合理
8. 充分发挥学生主观能动性——上好课的根本要求

教学原则

1. 科学性和思想性相统一原则：在教学中，教师既要把科学文化基础知识和基本技能传授给学生，又要结合知识中所蕴藏的德育因素，对学生进行思想品德教育。贯彻要求：

   • 保证教学的科学性和时代性
   • 发掘教材的思想性
   • 重视补充有价值的材料
   • 不断提高个人的专业素质和思想道德修养

2. 直观性原则：通过学生直接观察所学事物或教师语言的形象描述，让学生形成对所学事物的清晰表象。贯彻要求：

   • 正确选择直观教具和现代化教学手段
   • 直观教具的演示和语言讲解相结合
   • 重视运用言语直观
   • 防止直观的不当与滥用

3. 启发性原则：教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动学生学习的主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉掌握科学文化知识和提高分析问题解决问题的能力。贯彻要求：

   • 调动学生学习的主动性
   • 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
   • 鼓励学生动手，培养他们解决问题的能力
   • 发扬教学民主

4. 循序渐进原则：教学要按照知识的内在逻辑体系和学生认知能力发展的顺序进行，使学生掌握双基，形成严密的逻辑思维能力。贯彻要求：

   • 按照教材的系统性进行教学
   • 注意解决好重难点的教学
   • 按照学生的认识顺序，由易到难，由简到繁进行教学
   • 将系统连贯性与灵活多样性结合起来

5. 因材施教原则：教师要考虑学生的实际情况和个人差异，有的放矢的进行有差别的教学。贯彻要求：

   • 针对学生特点进行有区别的教学
   • 采取灵活多样的举措，使学生的才能得到发展

6. 理论联系实际原则：教学要以学习基础知识为主导，教师要引导学生从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析、解决问题，达到学以致用。贯彻要求：

   • 书本知识的教学注意联系生活实际
   • 采取多种教学组织形式，重视培养学生运用知识的能力
   • 正确处理知识教学与技能训练的关系
   • 因地制宜的补充必要的本土教材

7. 巩固性原则：教师要引导学生在理解知识的基础上牢固的掌握双基，并将其长久的保持在记忆中。贯彻要求：

   • 在理解的基础上巩固知识
   • 重视组织复习
   • 在扩充、改组和运用中积极巩固知识
   • 及时检验学生的学习质量

8. 量力性原则：教学内容、方法、分量、进度要适合学生的发展水平，使他们能够接受，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握。贯彻要求：

   • 正确认识和科学估计学生的发展水平
   • 合理组织教学，使教学处于“最近发展区”
   • 选择恰当的教学方法，使学生最大程度的接受新知识
   • 注意考虑学生认识发展的时代特点

教学方法

1. 以语言传递为主的教学方法
   • 讲授法：通过口头语言系统连贯的向学生传授知识的方法，是运用最广泛、最普遍的方法。
     • 优点：效率高；成本低；有利于发挥教师的主导作用；保证知识的系统性，能解决多数学生的疑问
     • 缺点：不利于学生主动积极的学习；过多的讲授会占用学生练习和自学的时间；无法照顾学生的个别差异；不利于吸引学生的注意
     • 基本要求：注意启发诱导学生；认真组织教学内容；讲究语言艺术；组织学生听讲
   • 谈话法：又称问答法，教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答。
     • 优点：能充分激发学生的主动思维，促进学生独立思考；对学生的智力发展起积极作用；有利于学生语言表达能力的锻炼和提高
     • 缺点：与讲授法比占用更多时间；学生人数较多时无法照顾到每一位学生
     • 基本要求：准备好问题和谈话计划；提问要富有挑战性和启发性；以全体同学为对象进行谈话；善于启发诱导学生思考；做好总结
   • 讨论法：以全班或小组为单位，围绕某一问题纪念性探讨、评析、以辨明是非、获取知识的方法。
     • 优点：有利于激发学生的兴趣；有助于学生集思广益，互相启发，加深理解；促进学生思维能力的发展；调动学生的学习积极性。
     • 缺点：受学生知识基础、经验水平和理解能力的限制；容易脱离主题，流于形式。
     • 基本要求：选择有吸引力的题目；善于在讨论中启发引导学生，让学生围绕中心议题发言；做好讨论后的总结。
   • 读书指导法：指导学生通过阅读教科书和其他参考书以获得或巩固知识的方法。
     • 基本要求：提出明确目的；教给学生读书的方法；善于引导学生在读书中发现和解决问题；适当组织学生交流读书心得。
2. 以直观感知为主的教学方法
   • 演示法：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或运用现代化视听手段，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
     • 基本要求：演示前做好充分的准备；演示过程中组织好学生的观察和思考；演示后组织学生练习和讨论
   • 参观法：组织学生对实物进行实地观察、研究，使学生在实际中获得新知识或巩固验证已学知识的方法。
     • 基本要求：参观前有具体目标，根据教学目标确定参观的地点，明确参观要求纪律和注意事项并取得家长的支持和配合；参观时引导学生认真观察、围绕主题收集材料做好记录，教师应配以必要的讲解和介绍，加深学生的理解；参观结束后组织学生进行总结。
3. 以实际训练为主的教学方法
   • 练习法：运用所学知识反复地完成一定的作业与练习题，加深理解和形成技能技巧。
     • 基本要求：明确练习目的和要求，掌握练习的原理和方法；精选练习材料，适当分配分量、次数和时间；严格要求学生反馈。
   • 实验法：学生运用一定的一起设备进行独立作业，观察事物的特点，探求其发展变化规律，以获得知识和技能，培养科学精神。
     • 基本要求：做好实验前的准备，制定实验计划，准备实验用品，分好实验小组；实验中注意指导实验过程，巡视全班情况；实验结束后引导学生做好实验小结。
   • 实习作业法：指导学生运用所学知识进行一定的操作，将书本知识运用于实践的方法。
     • 基本要求：实习前制定计划，确定地点，准备一起，分好小组；实习过程中注意指导；实习后注意总结。
4. 以情感陶冶为主的教学方法
   • 欣赏教学法：在教学过程中，指导学生体验体验客观事物的真善美，包括对自然的欣赏、对人生的欣赏和艺术的欣赏。
   • 情景教学法：在教学过程中，教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的，生动、具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使心理技能得以发展。核心在于激发学生内心的情感体验。

选择教学方法的依据

1. 教学目标和教学任务的要求
2. 课程性质和教材特点
3. 学生特点
4. 教师业务水平
5. 教学手段、教学环境、教学时间、教学设备

教学模式

1. 程序教学模式：使用程序教材并以个人自学形式进行的个别化教学模式。

   代表人物：斯金纳

2. 发现教学模式：培养学生的创造性思维为目的，以学科的基本结构为内容，以不断发现和探究为方法的教学模式。

   代表人物：布鲁纳

3. 掌握学习教学模式：教学过程中有效使用反馈、矫正，为学生提供各自需要的时间和帮助，以使大多数学生达到学业规定要求的教学模式。

   代表人物：布鲁姆 "人人都能学习"

4. 暗示教学模式：对教学环境精心设计，用暗示、联想、练习和音乐等综合方式，激发学生的学习需要和兴趣，充分发挥学生潜力。

   代表人物：洛扎诺夫

5. 范例教学模式：借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握知识和能力的教学模式。

   代表人物：范根舍因

6. 非指导性教学模式：以学生为中心，以情感为基础，建立民主平等的师生关系，促进学生自我实现的个别化教学模式。

   代表人物：罗杰斯

教学组织形式

1. 班级授课制--基本形式
   • 概念：将学生按年龄和文化程度编成固有人数的班级，由教师按照课程计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课表进行分科教学的集体教学组织形式。
   • 我国最早采用班级授课制的是1862年的京师同文馆
   • 基本特征：①以班为单位集体授课 ②按课教学，课是教学活动的基本单位 ③按时授课，每一课规定在固定固定单位时间内进行
   • 优点：有利于大规模培养人才；有利于学生获得系统性的知识；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥学生集体的教育作用；有利于教学管理和检查
   • 缺点：不利于学生主体性的发挥；不利于因材施教；不利于学生探索精神、创造能力和实际操作能力
2. 个别辅导与现场教学---辅助形式
   • 个别辅导是教师在课堂教学的基础上针对不同学生的具体情况进行个别指导的教学组织形式，主要通过个别答疑、对个别学生的作业和课外阅读进行指导，既可以在课内，也可以在课外。
   • 现场教学是教师根据一定教学任务与教学内容，带领学生到生产或生活相关的场所进行教学。
3. 复式教学
   • 把两个及及以上的年级的学生编在同一个班里，由一位教师分别用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和学生自学做作业交替的方法进行教学。适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村和偏远地区。
4. 分组教学
   • 按学生的能力或学习成绩把他们分到不同水平的小组进行教学。
   • 优点：能根据学生的学习能力或水平差异分别进行教学，有利于因材施教
   • 缺点：难以鉴定学生的能力和水平；对学生区别对待易引起教学不平等；不利于学生个性的健康发展
5. 贝尔-兰卡斯特制（导生制）
   • 教师不直接面向学生，先选择学生中年龄较大、学习成绩较好的学生充当导生，先对导生教学，然后由导生去教年幼的学生
6. 设计教学法
   • 杜威和克伯屈推广，主张废除班级授课制，摒弃教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。
7. 道尔顿制
   • 美国帕克赫斯特创立，教师上课时只为学生分别制定自学参考书、布置作业，学生自学和独立作业，有疑难时才请教老师辅导，在完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况并接受考察。
8. 文纳特卡制
   • 美国华虚朋创立，课程分两部分进行，一部分按学科个别教学，另一部分集体活动进行。
9. 特朗普制
   • 大班上课、小班讨论、个人自学，20分钟为一个课时，大班40% 小班 20% 个人 40%

教学评价

1. 教学评价是以教学目标为依据，它通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断。主要包括学生学业成绩评价、教师评价、课堂教学评价。

第四章

注意的品质

1. 注意的广度（范围）：同一时间内，意识所能清楚的把握的对象的数量。
2. 注意的稳定性：一定时间内稳定在一定对象或活动上的特性。
3. 注意的分配：同一时间内把注意指向不同的对象或活动。
4. 注意的转移：根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动。

注意力的培养

1. 培养学生广阔而稳定的兴趣
2. 培养学生良好的学习习惯
3. 使学生保持良好的心理状态
4. 重视集中注意的自我训练

知觉的一般特性

1. 选择性：把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰的反映。
2. 整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而是把它感知为统一的整体的特性。
3. 理解性：人在知觉过程中以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，使它具有一定的意义。受人的知识经验的影响。
4. 恒常性：知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性。
5. 错觉是在特定条件下产生的对客观事物的扭曲知觉，往往带有固定的倾向。只要产生错觉的条件存在，人就无法通过主观努力去克服错觉。既有积极作用，如建筑设计使人感到心情舒畅、愉悦。也有消极作用，如海上飞机“倒飞”。

记忆的分类

1. 感觉记忆：①时间极短0.25~4s②容量较大③形象鲜明④信息原始记忆容易衰退
2. 短时记忆：①时间很短30~60s②容量有限5-9个组块③意识清晰④操作性强⑤易受干扰
3. 长时记忆：①时间很长②容量无限
4. 刺激物的重复出现（复述）是短时记忆信息存储的有效方法，也是短时记忆向长时记忆转化的条件。没有经过复述的记忆是不可能进入长时记忆的。

遗忘规律

1. 艾宾浩斯遗忘曲线：最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘速度逐渐下降，过了很长时间后，几乎不再遗忘。遗忘的进程的不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

2. 影响遗忘的因素：

   • 识记材料的性质和数量和系列位置

   • 识记材料的重要性

   • 记忆任务的长久性

   • 学习程度

   • 识记方法

   • 时间

   • 识记者的态度

记忆规律

1. 提升记忆力的方法
   • 明确记忆目的，增强学习主动性
   • 理解识记材料，少用机械记忆
   • 对材料精细加工，促进深度理解
   • 运用多重编码方式，提高加工质量
   • 运用组块化策略，合理组织材料
   • 注重复习方法，防止知识遗忘
2. 有效进行复习的方法
   • 及时复习
   • 合理分配复习时间，集中复习与分散复习相结合
   • 再认和回忆相结合
   • 复习方法多样化
   • 运用各种感官参与
   • 掌握复习的量，达到150%

影响问题解决的主要因素

1. 问题情景与表征方式：表征方式与人的知识结构越接近，问题越容易解决
2. 知识经验与迁移
   • 迁移是已有的知识对解决问题的影响。可能有积极作用也可能有消极作用。
3. 思维定势与功能固着
   • 思维定势：由先前活动形成的并影响后续活动趋势的一种心理准备状态。表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。当问题情景不变时，定式起积极作用；改变时起消极作用。
   • 功能固着：个体在解决问题往往只看到事物的常用功能，而看不到其他方面可能有的功能。功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。
4. 原型启发：在其他事物或现象中获得的信息对当前问题解决的启发。
5. 动机强度与情绪状态：中等强度的动机是解决问题的最佳水平。消极的情绪会阻碍问题的解决，积极的情绪有助于问题的解决，相对适中的情绪有利于问题的解决。

问题解决能力的培养

1. 提高学生知识储备的数量与质量
2. 教授与训练解决问题的方法与策略
3. 给学生多种练习的机会
4. 培养学生思考问题的习惯
5. 训练学生的逻辑思维能力
6. 帮助学生正确表征问题，分析问题

发散思维的特征

1. 流畅性：对同一问题想到的可能答案越多思维流畅性越好
2. 变通性：对同一问题想到的不同类型的答案越多思维变通性越好
3. 独创性：对同一问题想到的答案越新颖独特思维独创性越好

培养学生创造性的途径

1. 创设有利于创造性产生的环境
2. 注重创造性个性的塑造
3. 开设培养创造性的课程
4. 进行创造性思维训练

学习的概念

学习是个体在特定情景下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。
由遗传、成熟、本能或机体损伤导致的行为变化不能称为学习；疲劳、药物等引起的短暂变化也不是学习。

影响学习的因素

1. 智力因素：智力与学习成绩存在中等程度的相关。一般来说，在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也较好。智力对学业成就并不具有决定作用。
2. 非智力因素：主要包括兴趣、态度、情绪情感、意志、性格。
3. 环境因素
4. 教师指导

加涅学习结果分类

1. 言语信息的学习：“是什么”
2. 智慧技能的学习：“怎么做”
3. 认知策略的学习：调控自己注意、学习、记忆、思维等内部心理过程的技能
4. 动作技能的学习：个体习得流畅而精确的操作能力
5. 态度的学习：对人事物的反应倾向

知识学习的过程

1. 知识的获得：主要表现为知识的感知和理解
   • 知识直观：学习者通过直接感知到的教材直观信息进行加工
   • 知识概括：通过对感性材料的理解，获得对一类事物本质特征与内在联系的认识。
2. 知识的保持：及时复习或进行新的学习
3. 知识的提取：把学到的知识用来解决问题。

操作技能的形成阶段

1. 操作定向：了解操作活动的结构与要求
2. 操作模仿：实际再现特定的示范动作
3. 操作整合：把模仿阶段学习的动作相互结合，成为定型的一体化的动作
4. 操作熟练：自动化
5. 菲斯和波斯纳的的阶段：认知、练习形成、自动化

操作技能的培养途径

1. 准确的示范与讲解
2. 必要而适当的练习
3. 充分而有效的反馈
4. 建立稳定清晰的动觉

心智技能的形成阶段

1. 定向阶段：熟悉动作任务，了解动作对象
2. 物质活动：引导学生通过从事物质活动，掌握活动的真实内容
3. 出声的外部言语活动阶段：心智活动不直接依赖物质，而是借助出声言语
4. 无声的外部言语活动阶段：只看到嘴动听不到声音
5. 内部言语活动阶段：心智技能完全借助内部语言完成

心智技能的培养阶段

1. 激发学生的主动性和积极性
2. 注意原型的独立性、完备性、概括性
3. 根据培养的阶段特征正确使用言语
4. 注意学生的个体差异

行为主义学习理论

核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程。

1. 巴甫洛夫的经典性条件反射理论-狗
   • 中性刺激反复与无条件刺激相匹配，使中性刺激获得信号意义转变为条件刺激的过程。
   • 第一信号系统：直接作用于感官的具体刺激物
   • 第二信号系统：以语言和文字为条件刺激
2. 桑代克的联结主义理论-猫
   • 学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
   • 准备律：个体在学习开始时存在预备定势。
   • 练习律：联结被练习和使用的越多，就变的越强
   • 效果律：联结加强或减弱收到反应结果的影响，如果得到满意的结果联结就会加强。
3. 斯金纳的操作性条件作用理论-老鼠
   • 正强化：个体在做出某种反应之后，给予愉快刺激，从而提高类似行为出现的概率。
   • 负强化：个体在做出某种反应之后，摆脱厌恶刺激，从而提高类似行为出现的概率。
   • 普雷马克原则：用喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动，必须先有行为后有强化
   • 消退：做出以前被强化过的行为时，没有强化物相伴，这类反应未来发生的概率就会降低。
   • 正惩罚：呈现一个厌恶刺激
   • 负惩罚：撤销一个愉快刺激
4. 班杜拉的社会认知理论-玩偶
   • 直接强化：学习者表现好而收到强化
   • 替代强化：学习者看到榜样受强化而收到强化。
   • 自我强化：学习者按照自己的标准对自己的行为做出判断后而收到强化。

认知学习理论

1. 格式塔学派的学习理论（苛勒的完型-顿悟说）-黑猩猩取香蕉
2. 布鲁纳的认知-发现学习理论
3. 奥苏伯尔的有意义接受学习：学生的学习主要是有意义的接受学习
   • 机械学习：学习者并不理解知识
   • 有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者已有的认知结构中的旧知识建立起非人为和实质性的联系的过程。
     • 新的学习材料本身必须具有逻辑意义
     • 学习者认知结构中必须有能够同化新知识的认知结构
     • 学习者必须具有有意义学习的心向，积极主动的将新知识与旧知识建立联系
   • 接受学习：教师把学习内容以定论的形式传授给学生
   • 发现学习：不以定论的形式教给学生，而是由学生从事某些心理活动，发现教学内容，再把这些内容与已有知识相联系。
4. 加涅的信息加工学习理论

建构主义学习理论

1. 代表人物：皮亚杰、维果斯基
2. 知识观：
   • 知识并不是对现实的准确表征，只是一种假设一种解释，不是最终答案
   • 知识需要针对具体情境对原有知识进行在再加工和再创造
   • 知识不以实体的形式存在于具体的个体之外，每个人对知识基于已有的经验有不同的理解
3. 学生观：强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；强调学生经验世界的差异性
4. 学习观：强调学习的主动建构性，社会互动性和情景性
5. 教师观：教师是学生学习的促进者、帮助者

人本主义学习理论

1. 代表人物：马斯洛、罗杰斯
2. 师生沟通的心理学原则：
   • 同理心：站在对方的立场理解对方
   • 真诚：表现出开放与诚实
   • 尊重：教师对学生的尊重与接纳不是对学生无理性的溺爱和迁就

学习动机

1. 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已有的学习活动，并使个体行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
2. 激发功能：学习动机引发学生学习行为，增强学生学习的准备状态
3. 指向功能：将学生的学习活动引向某一特定目标
4. 维持功能：使学生在学习过程当中，保持注意力，克服不利影响
5. 调节功能：调节学习行为的强度、时间和方向

学习动机与学习效率的关系

动机强度与学习效率并不完全成正比，中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化，任务较容易，最佳动机水平较高。

学习动机理论

1. 强化理论
2. 需要层次理论：马斯洛
   • 生理需要
   • 安全需要
   • 归属和爱的需要
   • 尊重的需要
   • 认知和理解的需要
   • 审美需要
   • 自我实现的需要
3. 成就动机理论：默里、麦克利兰、阿特金森
   • 趋向成功：人们追求成功和由成功带来的积极情感。最有可能选择的是成功概率50%的任务，因为这种任务富有挑战性，如果他们认为完全不可能成功或者胜券在握，学习动机反而会下降
   • 避免失败：人们避免失败和由失败带来的消极情感。最有可能选择的是非常容易或非常难的任务，因为容易的任务可以避免失败，非常难的任务即使失败也可以找到借口以减少失败感
4. 成败归因理论：海德和维纳
   • 能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态、外界环境
   • 学生将成败归因于努力比能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功-愉快；不努力而失败-羞愧；努力而失败-鼓励。学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予给多奖励。对能力低而努力的人给予最高评价，对能力高而不努力的人给予最低评价。
   • 习得性无助感：由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无能为力的心理状态。教师要善于引导学生进行积极的归因，引导学生将成功归于自己的努力，将失败归于努力的缺乏，从而增强学生的成功期望和自信心。
5. 自我效能感：班杜拉
   • 人们对自己能否成功从事某一行为的主观判断。
   • 结果期待是个体对自己的某种行为会导致某一结果的预测
   • 效能期待是个体对自己是否具有实施某种成就行为的能力的判断
   • 功能：
     1. 决定人们对活动的选择
     2. 影响人们面对困难的态度
     3. 影响新行为的获得
     4. 影响人们活动时的情绪
   • 影响自我效能感形成的因素：
     1. 学习的成败经验（直接经验）
     2. 替代性经验（间接经验）
     3. 言语劝说
     4. 情绪唤醒
   • 自我效能感的培养：
     1. 直接经验培训
     2. 间接经验培训
     3. 说服教育
6. 成就目标理论：德伟克、艾利奥特、平特里奇
   • 掌握目标：掌握知识和提高能力
   • 成绩目标：只有取得好成绩和好名次才算成功
7. 自我价值理论：科温顿
   • 高趋低避
   • 低趋高避
   • 高趋高避
   • 低趋低避

学习动机的激发

1. 创设问题情境
2. 设置合适目标
3. 控制动机水平
4. 妥善进行奖惩
5. 正确指导结果归因
6. 表达明确的期望
7. 开展学习竞争

学习动机的培养

1. 了解和满足学生的需要，促使学习动机产生
2. 重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3. 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
4. 培养学生努力导致成功的归因观

学习迁移理论

1. 形式训练说：沃尔夫 题海战术
2. 相同要素说：桑代克、伍德沃斯
3. 概括化理论：贾德
   • 先前学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部应用于两种学习中。两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而学习者能够概括出一般原理是迁移产生的关键。
   • 要提高知识的概括化水平
   • 注意教学材料和内容的编排
   • 改进教材呈现方式
   • 加强双基训练
4. 关系转换说：格式塔

影响学习迁移的因素

1. 相似性
   • 学习材料之间的相似性
   • 学习过程与学习目标的相似性
   • 学习情景的相似性
2. 原有认知结构
   • 学习者拥有相应的背景知识
   • 学习者原有知识经验的概括水平
   • 学习策略的水平
3. 学习的心向与定势
   • 定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两方面。
4. 年龄、智力、对学习情景的理解、态度

促进学习迁移的措施

1. 精选教材
2. 合理编排教学内容
3. 合理安排教学程序
4. 教授学习策略，提高迁移意识

元认知策略

1. 计划策略：在一项活动前计划各种活动，预设结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答的问题及分析如何完成学习任务
2. 监控策略：在认知活动进行中，根据认知目标及时评价，反馈认知活动的结果与不足
3. 调节策略：根据对认知活动的检查，如发现问题则采取相应的补救措施

第五章

中学生心理发展的基本特征

1. 阶段性与连续性：当某些代表新特征的量累计到一定程度时，新特征会取代旧特征处于主导地位。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生，而且孕育着下一阶段的新特征。
2. 定向性与顺序性：尽管发展的速度可能有个别差异，会加速或延缓，但发展的方向和顺序是不可逆的，阶段与阶段之间不可逾越。
3. 不平衡性
4. 差异性：心理发展的速度、最终能达到的水平及发展的优势领域是千差万别的

皮亚杰认知发展理论

• 影响认知发展的因素

  1. 成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
  2. 练习和经验：个体对物体做出动作的过程中的练习和经验。
  3. 社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活、文化教育、语言等。
  4. 平衡化：个体在自身不断成熟的内部组织和外部环境相互作用过程中的自我调节。

• 认知发展的阶段

  1. 感知运动阶段（0-2岁）：儿童主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，并形成了低级的行为图式，以此来适应和进一步探索外部世界；显著标志是获得了客体永恒性。
  2. 前运算阶段（2-7岁）：儿童具有泛灵性；思维具有自我中心性；思维具有不可逆性、刻板性；思维具有不守恒性；相对具体性，不能进行抽象思维运算
  3. 具体预算阶段（7-11岁）：思维具有去自我中心性；思维具有可逆性；思维中形成了守恒概念；能进行具体逻辑推理；具有多维思维；能理解原则和规则，但只能刻板的遵守不敢改变规则。
  4. 形式运算阶段（11岁以后）：认识命题之间的关系；进行假设-演绎推理；具有抽象逻辑思维；具有逆向性、补偿性的可逆思维；思维具有灵活性
  5. 皮亚杰认为所有个体的认知发展都会依次经历这4个阶段，认知结构的发展是一个连续建构的过程，每个阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。不同的个体虽然会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一发展阶段，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。

维果斯基的心理发展理论

• 文化历史发展理论：应该从微观发生发展层面，个体发生发展层面，种系发生发展层面，社会历史发展层面来评价人类发展。
• 心理发展理观：人的高级心理机能是在一定社会历史文化背景下，借助语言符号，通过人与人的社会交往形成的。
• 内化学说：从社会环境中吸收观察到的知识，从而为个体所利用。
• 最近发展区：
  1. 儿童现有的发展水平，指儿童独立活动时达到的解决问题的水平
  2. 儿童潜在的发展水平，指儿童在他人指导或他人合作时可以达到的解决问题的水平
  3. 这两种水平之间的差距就是“最近发展区”

情绪理论

1. 詹姆斯-兰格理论：生理反应导致情绪
2. 坎农-巴德学说：情绪体验和生理变化同时发生
3. 阿诺德的评定：刺激-评估-情绪
4. 沙赫特-辛格的情绪理论：认知-生理-情绪
5. 拉扎勒斯的认知-评价理论：情绪是人知觉到刺激事件有害或有益后产生的反应
6. 伊扎德的动机-分化理论：情绪是分化的，不同的情绪具有不同的适应功能。

中学生情绪、情感的特点

1. 丰富性和细腻性：情感细腻敏感
2. 爆发性和冲动性：一旦激起某种性质的情感，情绪就容易猛烈爆发出来
3. 不稳定性和两极性：显著特征是情绪起伏较大
4. 外露性和内隐性：逐渐学会用理智控制自己的情感表现
5. 心境化和持久性

培养良好情绪的方法

1. 敏锐察觉情绪
2. 平和接纳情绪状态
3. 正确调整情绪
4. 有效表达情绪
5. 保持和创造快乐情绪

人格的特征

1. 独特性与共同性：
   • 人在不同的遗传、生存及教育环境下形成了各自独特的心理特点。
   • 生活在同一社会群体中的人往往具有共同的人格特征。
2. 稳定性与可塑性：
   • 某种人格特点一旦形成，就会相对稳定较难改变。
   • 人格的稳定性是相对的不是一成不变的，随着生理的成熟和环境的比那花，人格可能会发生变化。
3. 整体性：人格的整体性是心理健康的重要指标
4. 功能性：人格在一定程度上会影响人的生活方式，甚至决定一个人的命运。
5. 生物性与社会性：
   • 人格是在人的自然的生物特性的基础上发展起来的
   • 人格的发展受到人的社会历史文化背景的影响

影响人格形成与发展的因素

1. 遗传
2. 社会文化
3. 家庭环境
4. 学校教育
5. 自我调控

气质

气质是心理活动表现在强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，气质具有先天性，由遗传决定，是比较稳定的个性心理特征，无所谓好坏。

气质的类型

1. 胆汁质：精力旺盛，反应迅速，情感体验强烈，开朗热情，但急躁易怒，缺乏自制力，缺乏耐心
   • 李逵 鲁智深 巴甫洛夫
   • 采取直截了当的教育方式，但不易激怒他们，对他们进行批评要有说服力
2. 多血质：活泼好动，行动敏捷，思维灵活，但注意力易转移，喜欢交往，但粗枝大叶不够沉稳，海王
   • 王熙凤
   • 采取多种教育方式，定期提醒，严厉批评，创造他们，多给他们活动的机会，鼓励克服困难
3. 黏液质：安静沉稳，反应较慢，思维言语行动迟缓，不灵活，心平气和，但易因循守旧，执拗
   • 薛宝钗 林冲
   • 采取耐心教育的方式，让他们有足够的时间考虑和做出反应
4. 抑郁质：较高的感受性，观察精细，对外界刺激敏感，多愁善感，但外表很少流露，胆小孤僻
   • 林黛玉
   • 采取委婉暗示的教育方式，多关心爱护他们，不宜在公开场合指责，批评他们

性格

性格是个体对现实的稳定态度和在习惯化了的行为方式中表现出来的个性心理特征。性格是人各种最具核心意义的心理特征。性格是在后天社会环境中逐渐形成的，有好坏、优劣之分，能最直接的反应一个人的道德风貌，具有社会评价意义。

认知风格

认知风格又称认知方式，是个体在知觉、思维、记忆和和解决问题等认知活动中加工和组织信息时显示出来的独特而稳定的风格，认知风格没有优劣之分，只是表现了学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

• 场独立型：个体倾向于以内部参照为加工信息的依据，不易受外部因素的影响和干扰
• 场依存型：个体倾向于以外部参照为加工信息的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围人的影响和干扰。

弗洛伊德的人格发展理论

1. 口唇期（0-1岁半）：主要通过吮吸、咀嚼等口腔刺激获得快感
2. 肛门期（1岁半-3岁）：进行排泄训练的关键期
3. 性器期（3岁-6岁）：开始关注身体的性别差异，对生殖器感兴趣
4. 潜伏期（6岁-12岁）：建立与同性别父母的角色认同
5. 生殖期（12岁-18岁）：心理上开始对异性感兴趣，并且开始关注自身形象，对自己的外貌行为表现变得敏感。

埃里克森的人格发展阶段理论

1. 婴儿期（0-1.5）：信任感 怀疑感
2. 儿童早期（1.5-3）：自主感 羞怯感
3. 学前期（3-6）：主动感 内疚感
4. 学龄期（6-12）：勤奋感 自卑感
5. 青春期（12-18）：同一性对角色混乱
6. 成年早期（18-30）：亲密感 孤独感
7. 成年中期（30-60）：繁殖感 停滞感
8. 成年晚期（60以后）：自我整合感 绝望感

卡特尔的流体智力和晶体智力理论

• 流体智力也称流体能力，液体能力，液体智力，是信息加工和问题解决过程中表现出来的先天智力。
• 晶体智力，是以掌握社会文化和经验为基础的智力，是长期后天学习的结果。需要教育培养。
• 流体智力以神经生理为基础，随神经系统的成熟而成熟，相对不受社会文化的影响，取决于个体的遗传素质。个体的流体智力一般在20岁之后发展到顶峰，30岁之后将随着年龄的增长而降低。而晶体智力的发展主要受社会文化的影响，取决于个体后天的实践与学习。

加德纳的多元智能理论

1. 语言智力
2. 逻辑-数学智力
3. 视觉-空间智力
4. 音乐智力
5. 身体-运动智力
6. 人际智力
7. 自知智力
8. 自然智力
9. 存在智力

能力发展的差异

1. 能力发展水平的差异：主要表现为智力发展差异，智力近似正态分布，处于中等水平的人占多数。
2. 能力类型的差异：构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现为记忆、思维、知觉等心理活动方面
3. 能力表现早晚的差异：有的人早期显露，有的人大器晚成
4. 能力的性别差异：男女智力总体水平大致相等，但男性智力离散程度更高

影响能力发展的因素

1. 遗传因素
2. 环境
3. 教育
4. 个人的主观能动性

第六章

心理健康的标准是相对的

1. 社会文化环境的相对性：在不同历史时期、不同文化下，心理健康标准并不相同
2. 心理健康与心理异常的划分不是绝对的，两者之间没有严格的界限，只有程度上的差异
3. 对于不同的个体，心理健康标准也有所不同

心理辅导的原则

1. 面向全体学生
2. 预防与发展相结合
3. 尊重与理解学生
4. 学生主体性
5. 因材施辅
6. 整体性发展
7. 诚信保密

压力产生的来源

1. 躯体性压力源
2. 心理性压力源
3. 社会性压力源
4. 文化性压力源

第七章

品德的心理结构

1. 道德认识：是一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意义的认识。是个体品德种的核心部分，是学生品德形成的基础。
2. 道德情感：指人们对客观事物做是非善恶美丑判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度，是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂。
3. 道德意志：指人们自觉的确定道德行为目的，积极调节自己的行为，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。道德意志起支撑和调节作用，是道德认识转化为道德行为的关键。
4. 道德行为：指个体遵照道德规范所采取的言论和行动。是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，是衡量学生思想道德水平高低的根本标志。形成良好的道德习惯是培养道德行为的关键。

柯尔伯格的道德发展理论

1. 前习俗水平
   • 惩罚与服从取向阶段：儿童根据行为的后果判断行为的好坏，缺乏是非善恶观念，服从权威只是为了避免惩罚，受表扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的
   • 相对功利取向阶段：评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益
2. 习俗水平
   • 寻求认可取向阶段：以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可
   • 遵守法规取向阶段：服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律权威，以法制观念判断是非
3. 后习俗水平
   • 社会契约取向阶段：认为法律和契约的规定不是绝对的，可以应大多人的要求而改变。
   • 原则或良心取向阶段：能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考
4. 道德发展的顺序是固定的，可是并不是所有人都能在同样的年龄达到同样的发展水平，事实上许多人永远无法达到道德判断的最高水平。

品德形成的过程

1. 依从：表面上接受规范，按照规范的要求行动，但缺乏对规范的必要性和依据的认识。
2. 认同：个体在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。认同实质上是对榜样的模仿，其出发点是试图与榜样一致。
3. 内化：个体在思想观点上与他人一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

促进学生形成良好品德的方法

1. 有效的说服
2. 树立良好的榜样
3. 利用群体约定
4. 给予适当的奖励与惩罚
5. 价值辨析

德育的主要内容

1. 爱国主义
2. 理想和传统教育
3. 集体主义教育
4. 劳动教育
5. 纪律和法制教育
6. 辩证唯物主义世界观和人生观教育

德育过程与品德过程

1. 德育过程的最终目标是使受教育者形成一定的思想品德。
2. 德育过程是教育者和受教育者的教育过程，是双边活动过程；品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程。
3. 在德育过程中，学生主要受有目的、有组织、有计划的教育影响；在品德形成过程中，学生受各种因素影响。
4. 从德育过程的结果来看，学生形成的品德与社会要求相一致；从品德形成过程的结果来看，学生形成的品德可能与社会要求不同。

德育过程的基本规律

1. 德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养和提高过程
   • 学生的思想品德由知情意行四个心理因素构成
   • 德育过程具有多种开端
2. 德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
   • 活动和交往是德育过程的基础
   • 学生在活动和交往中会受到多方面的影响
3. 德育过程是促进学生思想品德内部矛盾积极转化的过程
4. 德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程

德育原则

1. 导向性原则：教师在德育过程中，要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
   • 要有坚定正确的政治方向
   • 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求
   • 要把德育的理想性和现实性结合起来
2. 疏导原则：教师在德育过程中要循循善诱，以理服人，从提高学生的认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上
   • 讲明道理，疏导思想
   • 因势利导，循循善诱
   • 表扬激励，正面教育
3. 严格要求与尊重学生相结合原则：把对学生的思想和行为的严格要求，与对他们个人的尊重和信赖结合起来，严慈相济。
   • 爱护、尊重和信赖学生
   • 对学生提出的要求要合理正确，严宽适度
   • 提出要求以后要认真执行，督促学生切实做到
4. 教育影响的一致性和连贯性原则：德育过程中应当有目的、有计划的把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯的进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
   • 充分发挥教师集体的作用，统一学校内部各方面的教育力量
   • 统一学校、社会、家庭各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的三位一体德育网络。
   • 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。
5. 因材施教原则：德育过程中要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个别差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。
   • 深入了解每个学生的个性特点和内心世界
   • 根据学生个人特点有的放矢的进行教育
   • 根据学生的年龄特征有计划的进行教育
6. 知行统一原则（理论联系实际）：既要重视思想道德的教育，又要重视组织学生参加实际锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致，表里如一。
   • 加强思想道德的理论教育，提高思想道德认识
   • 组织和引导学生参加各种社会实践活动
   • 对学生的评价和要求要坚持知行统一
   • 以身作则，严于律己，言行一致
7. 长善救失原则：教师要善于调用学生自我教育的积极性，依靠发扬学生自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，以达到长善救失的目的。
   • 用“一分为二”的观点看待学生，正确客观的评价学生的优点和不足
   • 有意识地创造条件，因势利导，扬长避短
   • 提高学生自我认知，自我评价的能力
8. 正面教育与纪律约束相结合原则：既要正面引导、说服教育、启发自觉、调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使二者有机结合起来。
   • 坚持正面教育
   • 摆事实，讲道理，以理服人
   • 建立健全学校规章制度和集体组织的公约
9. 集体教育与个别教育相结合原则：教师要善于组织和教育学生集体，并依靠集体教育每个学生；同时又通过对个别学生的教育来促进集体的形成和发展。
   • 建立健全学生集体
   • 开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用
   • 加强个别教育，并通过个别教育影响集体

德育方法

1. 说服教育法：借助语言和事实，以理服人，使学生提高思想道德认识、明辨是非，形成正确观点，是基本方法。
   • 明确目的和针对性
   • 富有知识型和趣味性
   • 注意时机
   • 以诚待人
2. 榜样示范法：用榜样人物的高尚思想、模范行为、卓越成就来影响学生的思想、情感和行为。
   • 选好示范的榜样
   • 激发学生对榜样的敬慕之情
   • 激励学生自觉用给榜样来调节行为
   • 引导学生深刻理解榜样精神的实质，不要停留在表面模仿的层次上
3. 情感陶冶法：教师利用环境或自身的教育因素，对学生进行熏陶，使其在耳濡目染中受到感化。
   • 创设良好的情景
   • 与启发引导相结合
   • 引导学生参与情景的创设
4. 实践锻炼法：有目的、有组织的安排学生参加各种实践互动，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。
   • 调用学生的主动性
   • 给予适当的指导
   • 坚持严格要求
   • 及时检查并长期坚持
5. 自我修养法：在教师的指导下，学生主动为自己提出目标，采取措施，实现思想转化和行为控制，从而使自己形成良好品德。
   • 培养学生的兴趣和自觉性
   • 指导学生掌握品德修养的标准
   • 引导学生积极参加社会实践
6. 品德评价法：教师根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进步
   • 公正合理，实事求是
   • 充分发扬民主
   • 注重宣传与教育
   • 把奖惩和教育结合起来，坚持以育人为目的

德育的途径

1. 思想品德课和其他学科教学：是学校有目的、有计划、系统的对学生进行德育的基本途径
2. 班主任工作：对学生进行德育的一个重要而特殊的途径
3. 校会、班会
4. 社会实践活动
5. 课外、校外活动
6. 共青团组织的活动

第八章

班集体的发展阶段

1. 组建阶段：班主任是班级的核心和动力，集体对班主任有较大的依赖性。是班主任工作最繁忙的时期，也是班主任工作能力经受考验的关键期。
2. 核心初步形成阶段：是班集体稳定发展的阶段，互相有一定的了解和信任，产生了一定的友谊。班级凝聚力开始显现，大多数学生在班集体中获得了归属感，班级的组织与功能比较健全，班级的核心初步形成。这一时期是班主任培养班级骨干的重要时期。
3. 集体自主活动阶段：学生有了较强的自我教育能力，班级形成了正确的舆论和良好的班风，班主任的工作主要是通过集体对学生进行教育，集体开始成为真正的教育手段。

班集体的培养

1. 确定班集体的发展目标
2. 建立班集体的核心队伍
3. 建立班集体的正常秩序
4. 组织形式多样的教育活动
5. 培养正确的集体舆论和良好的班风
6. 做好个别教育工作

班主任应具备的基本条件

1. 思想道德素质：班主任要有高尚的职业道德和高度的敬业精神
2. 知识素质：班主任不仅要精通自己所授学科的专业基础知识和教学法，还要具备教育学、心理学、管理学知识
3. 能力素质：班主任必须具备较强的组织管理能力，创新学习能力，思想教育能力
4. 身心素质：广泛的兴趣、积极的情绪、乐观的态度、坚强的意志

班主任的工作内容

1. 了解和研究学生：是班主任工作的前提和基础，是做好班级工作的先决条件
2. 组织和培养班集体
3. 建立学生档案
4. 进行个别教育工作
5. 组织班会活动和课外活动
6. 协调各种教育影响
7. 操行评定
8. 做好班主任工作计划与总结

建立教师威信的途径

1. 培养自身良好的道德品质
2. 培养良好的认知能力和性格特征
3. 给学生以良好的第一印象
4. 注重良好仪表、风度、行为习惯的养成
5. 做学生的朋友与知己
6. 言行一致

教师的知识结构

1. 本体性知识：指教师具有的特定的学科的知识
2. 条件性知识：教育学、心理学等方面的知识
3. 实践性知识：课堂情境知识以及与之相关的知识
4. 文化知识：哲学、社会科学、自然科学

教师的教学能力

1. 教学认知能力：指教师对所教学科的定理、法则、概念的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己使用的教学策略的理解程度
2. 教学操作能力：指教师在教学中使用策略的水平，如何引导学生掌握知识、积极思考、运用各种策略解决问题
3. 教学监控能力：对教学活动积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力

教师期望效应

罗森塔尔或皮格马利翁效应，教师的期望或明或暗的传递给学生后，学生会按照教师期望的方向塑造自己的行为。

教师成长阶段

1. 关注生存：大量的实践用于处理人际关系或管理学生
2. 关注情境：关注学生成绩，关心班级大小、教学时间的压力和备课材料是否充分
3. 关注学生：考虑学生的个别差异，自觉关注学生是衡量教师成熟的标志

教师成长途径

1. 基于学习与研究的专业发展
2. 基于教师实践的专业发展
3. 基于教学反思的专业发展
4. 基于自我发展的专业发展
5. 基于信息化环境的专业发展
6. 观摩分析优秀教师的教学活动
7. 开展微格教学
8. 进行专门训练
9. 反思教学经验
10. 终身学习意识

教师职业倦怠及其应对

1. 情绪耗竭：丧失工作热情，情绪波动大

2. 去人性化：以消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感对待学生

3. 个人成就感低：消极的评价自己，自我效能感下降

4. 政府应当给教师更多人文关怀，提高教师的职业声望

5. 学习领导做好教师的思想教育工作

6. 教师的家人应与教师进行良好的沟通

7. 调整优化心理状态