【333教育综合 教育心理学】第九章 社会规范学习和品德发展

教育心理学 Educational Psychology

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第九章 社会规范学习和品德发展

 

培养人的优良品德不仅是全面发展教育的要求，也是个体社会化的核心内容。个体品德
发展反映了个体的社会适应性程度，社会规范的学习是个体品德发展的重要途径。本章主要
阐述社会规范学习和品德发展的实质、社会规范学习的过程及条件、品德形成过程及培养,
并探讨品德不良的矫正问题。

第一节社会规范学习与品德发展的实质
-、社会规范学习的含义与特点
(一)社会规范学习的含义
社会规范学习指个体在社会化过程中，不断习得并接受社会规范，将社会规范所确定的
外在于个体的行为要求转化为个体内在的行为需求，从而构建个体内部的社会行为调节机制
的过程。这一概念的含义可以从以下几个方面理解。
1.社会规范学习是个体不断社会化，积累社会经验的过程
2.社会规范学习是个体积极主动适应社会的过程
3.社会规范学习是一个内隐的过程
4.社会规范学习是个体从遵从到认同，再到内化的渐进过程
(二)社会规范学习的特点
1.社会规范学习的情感性
2.社会规范学习的约束性
3.社会规范学习的延迟性

 

二、品德发展的实质
品德发展是指个体在整个生命历程中品德的发生、发展和变化，即伴随个体成长过程中
品德心理结构、品德各个成分及其功能的发展变化。品德发展的实质可以从以下几个方面
理解。
(-) 品德发展是个体的 品德心理结构的形 成和不断完善， 是品德各构成因素的不断协
调发展
我国有学者曾把品德结构学说概括为因素构成说、功能结构说、系统结构说等。因素构
成说认为，品德心理结构是由--系列彼此联系的心理因素构成的统--体。其中包括三因素
论、四因素论、五因素论和六因素论。章志光提出的功能结构说把品德心理结构分为生成结
构、执行结构和定型结构三个维度。林崇德从系统的角度提出系统结构说，认为品德结构是
个多侧面、多形态、多水平、多联系、多序列的动态的开放的整体和系统。品德主要由三个
子系统构成: (1)品德的深层结构和表层结构的关系系统; (2)品德的心理过程和行为活动
的关系系统;(3)品德心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统。
(二)随着个体年龄增长，品德发展表现出阶段性特点，即不同年龄阶段个体表现出不
同的品德特点
国外关于品德发展的阶段性特征的理论中，以皮亚杰和科尔柏格的道德认知发展理论最
有代表性。
皮亚杰认为儿童的道德发展是其认知发展的一部分， 儿童道德判断的发展与儿童认知发
展的阶段是平行的，可以从儿童认识发展线索中找到其道德发展的线索。他揭示了贯穿儿童
道德判断发展的主线:从他律到自律，得出了一系列有价值的结论: (1)从单纯的规则到真
正意义.上的准则;(2)从客观责任到主观责任;(3)从服从的公正到公平和公道的公正;
(4)从抵罪性惩罚到报应性惩罚; (5) 从他律到自律。
皮亚杰认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段是协调的、平行的，他在研究
基础上还提出了儿童道德发展的年龄阶段。自我中心阶段(2- -5 岁)、权威阶段(6- -8 岁)、
可逆阶段(8--10 岁)、公正阶段(10-12 岁)。
科尔柏格提出了自已关于道德发展的阶段理论。他认为，儿童有自己的关于善恶美丑问
题的思考方式，能自发形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。道德
认知是对是否、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是-一个
人根据道德原则对什么是正确或错误的行为进行的判断，即道德评价。因此，他认为儿童的
道德成熟首先反映在其道德判断上，然后是与道德判断相一致的道德行为上。
科尔柏格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三级水平(前习俗道
德水平、习俗道德水平、后习俗道德水平)六个阶段(惩罚和服从的定向阶段、相对功利主

义的定向阶段、寻求认可阶段、遵守法规阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶
段)，提出了全面的阶段模型。
(三)品德发展是个体对社会规范的学习和内化过程
品德结构及其对行为的价值取向的选择，是规范行为产生的内因。品德结构是个体通过
学习和实践活动而不断构建起来的一种心理结构，它的形成不是先于人类个体的经验而存
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在，而是在社会规范的学习过程中，在外在规范作用与主体对规范的反映及反作用基础上,
通过学习主体的构建作用而确立的。品德结构是-种对社会规范遵从的经验结构，是通过个
体对社会规范的认知学习、情感学习与行为方式的学习，经历由简单到复杂、由片面到全
面、由表层到深层，完成知、情、行的整合而构建起来的。
(四)品德发展过程就是个体不断社会化的过程
个体社会化是个体适应社会的前提。品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社
会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因。品德实质是人际交往经验结构，表现为
对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。它是在人际交往中，在对社会规范的学习中
形成和发展起来的，通过对社会规范的遵从、内化，从自身行为结果的反馈中强化个体对规
范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，从而使品德形成和
发展。因此，品德的发展是个体从生物人向社会人转化的核心内容和主要手段，个体品德发
展过程就是不断社会化的过程。

 

 

第二节社会 规范学习的心理过程
社会规范学习是个体形成和完善品德心理结构、发展道德认知的重要途径。社会规范学
习是认知、情感和行为的整合。通过学习社会规范，获得对社会规范及其必要性的认识，通
过情感学习产生与规范相一致的情感体验，促进对社会规范的积极态度形成，激发并维持个
体与规范相-致的行为。按照个体对社会规范的接受程度，社会规范学习表现出由无条件的
遵从到认同再到内化的渐进过程。
一、社会规范的遵从
遵从是社会规范学习的初级接受水平，也是规范认同和内化的基础。
(一)社会规范遵从的特点
1.社会规范遵从的盲动性
2.社会规范遵从的工具性
3.社会规范遵从的情境性
(二)影响社会规范遵从的因素
1.群体特征的影响
导致社会规范遵从的群体特征主要包括群体的规范、群体舆论和群体凝聚力等。一个群
体的规范越标准、越集中、越明确，群体成员的认同感就越强。当-个人在群体中与多数人
的意见或行为不一致时，就会感到强大的群体压力而产生社会遵从。另外，群体规范还以舆
论的形式对人的行为产生影响，当-一个人的行为超出了群体规范所允许的真假是非、善恶美
丑评价尺度时，人们就会谴责他，个体为避免受谴责而遵从社会规范。群体凝聚力是指群体
使其成员在群体内活动并拒绝离开群体的吸引力，包括吸引群体成员遵从群体规范和群体保
持高度一致的吸引力。
2.外界压力的影响
外界压力是诱发个体社会规范遵从的主要外因。外界压力有直接的外部压力也有间接的
外部压力。直接的外部压力指团体或个人为了使人从事期望中的行为而直接施加的一种外在
压力，即一般的奖励与惩罚。间接的外部压力指情境压力，是指当个体处于一个井然有序、
循规蹈矩的情境中时所产生的很难不服从的潜在压力。

 

3.个性特征的影响
由于个性的差异，不同个体在相同的群体中，面对相同情境会有不同的表现。- -般说
来，缺乏主见、独立性差、场依存型认知方式的人，更容易表现出遵从。另外，不同国籍和
种族的人，其文化背景不同，其遵从性也不同。
二、社会规范的认同
社会规范认同作为社会规范的一种较高接受水平，属于社会认同范畴，是指个体在认
识、情感上对社会规范的吸收，将社会期待转变为个体对自身的期待，在行为上与社会规范
-致。社会规范认同是个体接受社会规范、确立自觉态度、形成品德的一一个关键阶段。
(一)社会规范认同的特点
认同作为社会规范学习的中间过渡过程，表现出不同于社会规范遵从阶段的特点。
1.社会规范认同的自觉性
2.社会规范认同的主动性
3.社会规范认同的稳定性
(二)社会规范认同的类型
社会规范认同可以分为榜样认同和价值认同。
1.榜样认同
榜样认同指个体出于对某人或某团体(可以称为示范者或榜样)的崇拜、仰慕等所产生
的趋同心理，从而认同了榜样的示范行为，并将其作为一种行为规范认同接纳的现象。
2.价值认同
价值认同指个体出于对规范本身的含义及规范执行的必要性的认识而发生的对规范的认
可、接受并按照规范行动的现象。
(三)影响社会规范认同的因素
1.榜样的特点
榜样(model)是主体认同的对象，是主体心中的范例，是主体认为值得学习的好人或
好事。只有能够引起主体注意，激起主体认同需求和趋同情感的人或事，才能成为榜样。
2.规范本身的特性
主体产生价值认同的前提是能认识到规范本身的含义和价值，所以，规范本身的特性同
样会影响到主体对社会规范的认同。社会规范的抽象性程度、社会规范的实践意义和社会规
范的使用频率是影响主体价值认同的主要因素。

 

3.强化方式
强化对社会规范认同产生影响。如果认同行为受到奖励，可以促进社会规范认同，如果
认同行为受到惩罚，则会降低社会规范认同。另外，其他主体类似的社会规范认同行为带来
的结果同样影响观察主体的认同。当主体看到类似认同行为受到奖赏，可以增进对这类行为
的认同，反之则会降低类似的认同行为或不认同。
三、社会规范的内化
社会规范的内化是社会规范接受的高级水平，是品德形成的最高阶段，它是指主体随着
对规范认识的概括化与系统化，以及对规范体验的逐步累积与深化，最终形成--种价值信念
作为个体规范行为的驱动力。
(一)社会规范内化的特点
1.社会规范内化的社会需求性
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2.社会规范内化的稳定性
(二)影响社会规范内化的因素
影响主体社会规范内化学习的不仅有主体对社会规范价值的认知，也有主体对规范价值
的情感体验。
1.对规范价值的认知
规范价值的认识是在对规范的实践后果进行伦理学判断的基础上产生的，关于规范行为
的是非、善恶、美丑的价值判断。个体的认知能力、社会实践机会、社会阅历、立场、态度
以及所处的历史条件或情境都会直接影响到其规范价值的认识。
2.对规范价值的情感体验
对规范价值的情感体验是主体对规范价值的社会意义和作用的一-种唤醒或激活状态的反
馈感受，这种感受是主体规范学习的内部动力。对规范价值的情感体验既在自我强化着自身
的规范行为，也在间接强化着他人的规范学习。

 

 

第三节品德的形成过程与培养
品德心理由道德认知、道德情感和道德行为组成，是教育心理学领域被普遍认同的品德
心理结构观点之-一。
一、影响品德形成的因素
(一)影响品德形成的外部因素
1.家庭环境
家庭环境对品德发展的影响可分为客观因素和主观因素两个方面。客观因素方面的研究
结论包括以下几点。(1)家庭经济状况和居住条件同儿童与青少年的品德之间不存在显著的
相关。(2)家庭结构和主要社会关系中，父母之间感情破裂而导致的分居或离婚，对子女品
德的发展有严重的不良影响;主要社会关系也对儿童与青少年品德发展有一定的影响。
(3)家长职业类型与文化程度的不同，对子女的品德有明显的影响。主观因素方面的研究结
论包括以下几点。(1) 家长是儿童模仿学习的榜样，家长品德不良，会对孩子品德的发展产
生不良影响。(2)家长对子女的教养态度及期望，在很大程度上影响着孩子人格的发展。良
好的养育态度和对子女寄予积极期望对孩子品德的发展有积极的影响。(3)家长作风和家庭
气氛对孩子品德发展影响的情况是:和善作风有利于儿童的良好品德发展，过于严厉的作风
则会使儿童产生敌对和反抗行为;和睦、平常和紧张三种不同的家庭气氛条件下，儿童的品
德发展情况存在着显著的差异。
2.学校集体
(1)班集体的影响。班集体是构成学校集体的基本单位，学校集体的特点也是通过班集
体的特点表现出来的:①班集体信念对集体成员的品德形成起作用;②班集体情感对集体成
员道德情感有很大影响;③班集体的坚定的意志行动不仅直接增强了集体成员形成良好品德
的决心，而且提高了他们形成良好品德而克服困难的自觉性，并使集体成员统-行动，保持
和维护良好的道德风尚，自觉约束自己的行为;④班集体的行为习惯水平对集体成员品德形
成的影响。(2) 学校德育的影响。学校德育是根据一定社会的思想政治观点、 道德行为规范
和学生的身心发展规律，有目的、有计划地塑造儿童与青少年心灵的教育活动。它主要是通
过三条途径实现的:①学科教学;②全校、年级、班级或团、队活动;③课外和校外活动。

 

(3)学校集体中其他因素的影响。①教师的领导方式;②集体舆论;③校风班风; (4)校园
文化的影响。近年来，在学校校园文明建设过程中，人们深切地感受到，学校文化环境包括
教室、操场、食堂、宿舍等处的设备、卫生状况、装饰布置等硬件和软件建设，对学生的精
神面貌和行为方式也具有重要的影响。这是值得关注和深人研究的课题。
3.社会化
社会化是指个体加人社会系统，通过与社会环境的相互作用，由自然人向社会人转化的
过程。个体正是在和社会环境相互作用的过程中，学会适应环境进而形成相应的人格特征。
因此，品德的形成和发展无疑是在社会化的过程中进行的。社会化的基本途径是通过广大的
社会教化和个体内化实现的。从广义文化的角度来看，社会化也可以看成是人们接受文化的
影响、吸收文化的营养不断塑造自己的过程。社会文化对人格和品德形成的影响，明显地表
现为三个方面: (1)社会文化是人类创造出来的，是人类适应环境和改造环境的工具，人们
在创造自己文化的同时，也就塑造出了自己的人格和品德; (2)人类积累的文化遗产又成为
塑造新的人格和品德的依据和范式，并力图用这种文化遗产来塑造新生的一代; (3)新一代
的成长是在吸收文化遗产和自己的创造活动中成长的，他们对社会文化有着各自的选择，这
就是造成新的人格和各自不同的品德的原因。
(二)影响品德形成的内部因素
1.道德认识
人的行动总是受人的认识的支配，人的道德行为也不例外地受到人的道德认识的制约。
但道德认识不是与生俱来的，而是在实践中逐渐形成的对社会公认的品德准则、社会行为的
是非善恶标准的了解与掌握。但作为独特的个体，学生在同化外界信息时呈现出不同的特
点，受其不同认知特性的制约，每个人的道德认识会呈现出不同的水平与程度。建构主义认
知观强调学生的主动性，在学生主动建构品德的过程中，个体的认知特性对品德发展尤其是
道德认识有着重要的影响作用。个体总是以已有的、特殊的认知特性为前提，去感受外界信
息、理解品德规范与准则，最终形成自己的道德意识。这是我们在进行品德培养时必须予以
关注的重要因素。

 

2.个性品质
个性对品德发展的作用，主要体现为个性倾向性和个性心理特征对品德发展的影响。
(1)个性倾向性。个性倾向性在思维发展上起动力(或动机)作用。其中每一种具体成
分所起的作用又有不同的表现形式。有的本身就是动力因素，如动机、兴趣、理想、信念，
它们制约着学生品德发展的方向和水平;有的与品德平行发展，但关系密切，如自我意识，
它是整个品德结构中的监控结构，有助于提高品德发展的策略性和自我评价能力;有的与品
德交叉发展，其中的一些因素构成品德的一-个组成部分，甚至是核心的部分，如人生观和世
界观等，它们给予品德发展以倾向性、出发点，促使品德行为的习惯化。
(2)个性心理特征。各种稳固的品德特征与能力、气质、性格等个性心理特征的影响也
是分不开的。人的能力是复杂多样的，许多能力与品德发展有密切联系，其中认知能力有着
特别重要的作用，认知能力是品德发展的基础。气质虽然不能决定个体品德的发展，但它却
影响着某些品德形成的快慢和难易程度。气质直接影响着品德结构、品德过程，特别是品德
行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性。重视气质对品德的影响，是成功地进行品德
培育的-一个重要依据。人的性格和品德有相似的结构，且统- - 在一个人的完整的个性中。
一一个人的性格可以表现他的品德，也可以发挥动机的作用，推动个体从事某种活动或不
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从事某种活动。因此，性格培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不
良品德。
3.适应能力
在社会化过程中，个体通过社会角色地位的不断变化来掌握相应的社会规范和行为模
式，然后形成稳定的道德品质。从社会对个体品德的要求出发，适应能力有两大方面:一是:
自我教育能力;二是社会生活和工作能力。由于人与人之间存在差异性，因而人的适应能力
各不相同，其品德表现也各不相同。在复杂的社会面前，缺乏适应能力的人会感到思想上的
困惑和行动上的茫然，于是或从众随流，或故步自封，甚至会作出一些有悖社会道德要求的
事情。为此，要使学生在复杂的社会信息、社会现象中成为独立的、有德的公民，就必须加
强对学生适应能力的培养与训练。

 

二、道德认知的形成与培养
(一)道德认知的含义
道德认知是对道德行为准则及其执行意义的认识，是社会道德要求转化为个体内在品质
的首要环节，是道德品质形成的基础和前提。道德认知又包括道德知识的掌握、道德评价能
力的发展和道德信念的产生三个基本环节。
(二)道德认知的培养
道德认知的培养不仅包括使学生获得准确的道德知识，发展积极正确的道德评价，还包
括使学生形成牢固的积极的道德信念。道德认知的培养方略一般有 短期训练法、小组讨论
法、认知冲突法等。
短期训练法对儿童道德认知的影响也是短暂的，但很难使儿童的道德认知在结构、水平
上发生长期的持久的变化，但短期训练能够有效改变儿童的道德判断定向。
小组讨论法是老师把儿童在家庭和学校中人与人之间或群体间的矛盾冲突关系分别编成
道德两难故事，让学生进行讨论，以帮助学生发展道德推理。
认知冲突法是指教师和处于不同认知发展水平的儿童共同参与对道德故事的讨论，让主
体在论辩中为自己的道德认知寻找依据，在认知冲突中感悟自己和他人的认知的合理性，矫
正不全面或错误的认识，从而提高自己的道德认知水平。
教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄特征。不同年龄儿童在进行道
德判断时关注的重心不同，教师要注意针对性。
三、道德情感的形成与培养
(一)道德情感的含义
道德情感是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的言行举止时所
体验到的情感。它是品德心理结构的动力机制，也是一种自我监督和自我检查的力量。从内
容上看，它包括公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感、集体主义情
感和爱国主义情感等等;从形式上看，它包括直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道
德感。
(二)道德情感的发展及培养
1.人本主义情感取向的道德教育理论
人本主义的道德教育思想是情感取向的道德教育理论之-一，主要可以归纳为五个方面。
(1)承认人性是建设性的。(2) 重视情感在道德教育中的作用。(3) 实施道德教育的三个最
基本的条件:一是真诚;二是接受和信任;三是移情性理解。(4) 视道德教育为一种过程,

教师应是这一-过程的“促进者”。(5) 以“学生”为中心的非指导性教学模式。
2.移情及其训练
移情(empathy) 是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人的位置，考虑他人的
心理反应，理解他人的态度和情感体验。移情是自我与道德行为之间重要的中介变量;移情
是助人、安慰、合作、分享等亲社会行为的动机基础。
个体移情能力虽然受抚养人态度、个体过去经验、个体敏感性以及社会认知等多种因素
的影响，可以通过训练提高。费希巴赫(Feshbach, 1982) 等人对小学三、四年级学生进行
移情能力训练。训练包括: (1) 以图片的方式提供假定的情绪情感情境，让学生想象在这种
情境中，他人是如何进行情境知觉的; (2) 让学生说出他们知觉这种情境的原因，帮助他们
识别情绪情感线索，并训练他们用语言表达情绪情感的准确度; (3)用语言暗示，通过表情
动作和言语导向，提醒他们对情境线索的情境反应给予注意，以便提高学生对他人的情绪情
感的敏感性。
四、道德行为的形成与培养
(一)道德行为的含义
道德行为是个人在一定的道德认识指引和道德情感激励下，表现出来的对他人和社会具
有一定道德意义的行动。道德行为是道德认识和道德情感的集中体现，也是衡量个体道德品
质的客观指标。
(二)道德行为的发展
新行为主义认为品德发展没有固定阶段，是儿童学习外部环境和受强化的结果。新行为
主义的品德理论包括斯金纳的新行为主义品德理论和班杜拉的社会学习品德理论。
1.斯金纳的品德理论
斯金纳坚持从强化理论来阐述道德行为。他认为，儿童品德形成是操作行为受强化而建
立条件反射过程。凡是受到正强化的行为就是善或好的行为，凡是受到负强化或惩罚的行为
就是恶或坏的行为。
斯金纳特别重视外部环境对道德行为的强化作用。他认为，环境包含了满足人们基本需
求的条件，这些条件对于个体行为起到了非常重要的强化作用。道德教育塑造道德行为就是
通过环境的控制和改变来实现的。
斯金纳强调道德行为形成是行为操作而不是主观能力，是行为效果而不是行为动机。
2.班杜拉的道德行为形成理论
班杜拉认为，观察学习是儿童学习的主要形式，品德学习也是通过观察学习完成。不同
的成人及同辈榜样是导致儿童大部分道德行为获得和改变的主要原因。儿童通过观察学习不
仅可以缩短学习过程而迅速掌握大量的整合行为模式，而且可以避免由于直接尝试错误和失
败可能带来的损失或挫折。

 

儿童道德行为的习得受到观察者内部和外部因素的影响。外部因素主要指榜样的示范性
特征及其后果。内部因素主要指观察者的动机或认知水平。在儿童的道德行为形成过程中，
观察者本人、环境和行为三者是相互作用的。
班杜拉的道德行为形成理论强调观察学习的重要性，具有重要的现实意义。
(三)道德行为的培养
1.里康的四成分道德发展模型
里康(Lickona) 提出了促进学生道德行为发展的四成分模型，包括自尊、合作学习、
自我道德反省以及参与制订决策。尊重每个学生的独特性是提高学生自尊的有效方法，高自
尊感学生表现出较高水平的道德行为。教师可以通过记录个案、写简短评语等方式发现学生
的优点和兴趣，鼓励学生表现自己的特长，促进道德行为出现。合作学习为学生提供了学习
给予和接受他人赞扬的机会，也给同伴提供了模仿学习的榜样，能增加学生的道德行为，尤
其是亲社会行为和利他行为。通过为学生提供阅读、写作以及讨论道德事件的机会，能促进
学生自我道德反思。促进道德反思的阅读材料和作为讨论材料的道德事件，与儿童生活结合
得越紧密越好。最后，通过引导、组织儿童参与游戏规则、班级制度等的制订，能够提高学
生决策参与感，预防问题行为发生。
2.角色扮演法
角色扮演(role playing)就是使个人暂时置身于他人的社会位置，并按这- -位置所要
求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而有效地履行
自己的角色的技术方法。
学校教育在培养学生道德行为中起到了举足轻重的作用。校园环境、校园制度、校园氛
围、教师言行和同伴行为都是重要的影响因素。教师在培养学生道德行为中应该注意:身体
力行，做遵守规章制度的典范，做遵循社会规范的典范;尽量创设重复良好行为的情境，让
学生远离诱发错误行为和不良习惯的情境，以消退不良行为;明确活动目的性，培养学生道
德行为学习的意识性;要及时纠正学生的问题行为和不良习惯;以奖励和表扬为主，合理、
慎重使用惩罚;重点培养榜样，不轻易赋予学生特权等。

 

第四节品德不良 及矫正'
道德品质的形成过程是个体逐渐习得各项社会规范的过程，是长期社会化的过程。在这
个过程中，由于外界客观环境和个体发展的主观因素的影响，儿童和青少年不可避免会出现
各种品德不良问题。
一、品德不良的含义与类型
品德不良指经常发生的违反道德准则的行为或为了达到个人目的而违背道德规范，有较
严重的道德过错，甚至处于违法犯罪边缘的行为。
青少年品德不良表现在与其息息相关的学习生活等各个领域。青少年较为普遍的几种品
德不良类型有以下几种。
(一)作弊行为
考试作弊属于学习领域最普遍的品德不良表现之一。该现象长期存在，一直受到社会广
泛关注。
(二)诚信及文明礼仪缺失
诚信及文明礼仪缺失是青少年在社会生活领域中品德不良的主要表现。
(三)责任意识淡薄
责任在整个道德规范体系中居于最高层次。一个人能否形成一-定的责任意识，能否勇于
承担一-定的社会责任，关键是青少年阶段。其主要表现有: (1)重个人意识，对集体、对社
会责任意识淡漠; (2)自私、冷漠、懦弱、缺乏正义感; (3) 行为上表现出怕负责任或逃避
责任。

 

二、品德不良的成因分析
青少年品德不良的形成既有客观方面原因，也有主观方面的原因。
(一)品德不良的客观原因
1.家庭方面的原因。主要包括父母的溺爱、一味迁就形成孩子的自我中心、自私、任
性、专横等不良品德。
2.学校方面的原因。包括教育工作者在教育理念上的偏差、思想上的偏激和教育方法
上的不当。
3.社会方面的原因。社会环境包括广义的社会环境和狭义的社会环境。前者指整个社
会关系和社会风尚;后者指学校和家庭以外的学生的同伴、邻居、社区等。健康的、积极向
.上的社会风气有利于青少年品德形成和发展。
(二)品德不良的主观原因.
1.道德认知水平低或道德认知偏差。
2.缺乏积极的道德情感体验。
3.道德意志薄弱。
4.性格方面的缺陷。
三、品德不良的纠正与教育
品德的心理构成成分及其相互关系为矫正不良品德提供了心理学依据。道德教育以及不
良品德矫正中，既要从其每-一个构成成分入手，又要统合心理结构的完整性、协调性。主要
体现在以下方面。
1.提高道德认知，消除意义障碍。
2.注重移情体验，消除情感障碍。
3.锻炼意志力，消除习惯惰性障碍。
4.关注情感需求，杜绝简单粗暴的教育行为。