【333教育综合 教育心理学】第五章 知识的构建

教育心理学 Educational Psychology

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第五章 知识的构建

学习和掌握知识历来是学生学习的主要任务之一。

在现代社会，知识已成为推动科学技术进步和社会经济发展的重要动力。

因此，知识的学习和掌握对学生尤为重要。

学生只有形成获取和交流知识的能力，才能迎接竞争社会的挑战，在竞争社会中立足。

 

 

第一节 知识及知识获得的机制

一、知识的含义及其类型

(一)知识的含义

从静态看，知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题;从动态看，知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴;

从结合的观点看，知识既是事实、经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。

(二)知识的类型

1.根据知识反映事物的范围，可分为一般知识和特殊知识。

2.根据知识反映事物的深浅，可分为感性知识和理性知识。

3.根据知识的来源，可分为直接经验知识和间接经验知识。

4.根据知识是否易于传递，可分为编码化知识和隐含经验类知识。

5.根据知识解决问题的功能，可把广义的知识区分为陈述性知识和程序性知识。

 

二、知识获得的机制

(一)陈述性知识获得的机制

皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想，认为儿童通过同化和顺应两种方式把新旧知识联系起来进行学习。

同化是指新知识纳人原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过程;

顺应是指新知识的纳人使原有的认知结构得到调节和改造而引起认知结构发生质变的过程。

 

奥苏伯尔进一步通过其有意义学习的理论对知识学习与建构的同化机制进行了充分的说明，

认为陈述性知识的学习从本质上讲就是使学习者获得或理解知识的意义，

而意义的获得则是个体的认知结构与外界刺激交互作用情况下的同化过程。

根据新知识与学生认知结构中起固定作用的原有观念之间的相互关系，奥苏伯尔还详细阐明了下位学习、上位学习和并列结合学习的内在同化过程。

 

(二)程序性知识获得的机制

现代认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。

产生式由条件和行动两部分组成，其基本原则是“如果条件为X，那么实施条件Y"。

通常解决一个简单的问题只需要一个产生式，而解决一个复杂的问题则需要若千的产生式，这些产生式组成了产生式系统。

程序性知识的学习本质上是掌握-个程序，即在长时记忆中形成-一个解决问题的产生式系统，

以后若遇到同样类型的问题，就可以按照这一一产生式系统的程序，逐步解决问题。

 

第二节 知识的理解

 一、知识理解的类型

(一)陈述性知识理解的类型

1.陈述性知识的类型。加涅把陈述性知识看做言语信息，将陈述性知识由简到繁分为符号、事实、知识群三类。

2.陈述性知识理解的类型。奥苏伯尔把他所区分的有意义学习的三种类型看做陈述性知识理解的类型: (1) 表征学习; (2) 概念学习; (3)命题学习。

(二)程序性知识理解的类型

1.程序性知识的类型。按其性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、认知策略和动作技能。

2.程序性知识理解的类型。

(1)模式识别学习:指学习者对某一特定内外刺激模式进行辨认和判断。它包括低级和高级水平的模式识别，其主要任务是学会把握产生式的条件项，其心理机制是概括和分化。

(2)动作步骤学习:指学习者学会顺利完成-~项活动的一系列陈述性的规则与操作步骤，是动作步骤执行的前提与基础。动作步骤学习从模式识别开始，通过程序化和程序合成两个阶段来完成。

 

二、知识的理解过程

(一)陈述性知识理解的过程

奥苏伯尔根据言语材料学习的特点曾把学习过程分为两个阶段，即初学阶段和保持阶段。

皮连生根据陈述性知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程的特点，将其学习过程分为习得阶段、巩固和转化阶段以及提取与应用阶段。

在陈述性知识学习的几个阶段中应解决的主要的心理问题分别是知识的同化、保持和迁移。

(二)程序性知识理解的过程

程序性知识的理解与获得划分为三个阶段: (1)认知阶段; (2)联系阶段; (3)自动化

(二)程序性知识理解的过程
程序性知识的理解与获得划分为三个阶段: (1)认知阶段; (2)联系阶段; (3)自动化阶段。
程序性知识作为一个整体，它在智慧技能、认知策略与动作技能的理解与形成上又有不同的过程与阶段。

 

1.智慧技能的理解与形成过程

加里培林提出了著名的智慧活动按阶段形成的理论，他认为智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向知觉、表象和概念等方面转化的结果。

这种转化要经过五个阶段才能实现:

(1) 活动的定向阶段;

(2)物质活动或物质化活动阶段;

(3) 出声的外部言语活动阶段;

(4)无声的“外部”言语活动阶段;

(5)内部言语活动阶段。

冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，提出了智慧技能形成的三阶段理论:

(1)原型定向阶段

(2)原型操作阶段

(3)原型内化阶段

 

2.认知策略的理解与学习过程

(1) 自上而下的学习，即学习者有目的、有意识地通过对相关认知策略的含义、作用的感知、理解，并在特定的问题解决情境中进行具体的联系，进而掌握该策略并能迁移到其他情境之中。

(2) 自下而上的学习，即学习者在大量解决具体问题的过程中，通过不断的经验积累，最后归纳、概括出具有- -定抽象程度的相关认知策略，作为今后解决问题的- -般方法。

3.动作技能的理解与学习过程

动作技能的理解与形成过程是通过领悟和练习逐步掌握某种动作操作程序的过程。

复杂运动技能的形成，-般要 经历认知阶段、分解阶段、联系定位阶段、 自动化阶段等四个主要阶段。

 

三、影响知识理解的因素

知识理解是个体逐步认识事物及其关系、本质与规律的一种思维活动，在知识理解的不同类型与各个不同阶段，起关键作用的条件也有所不同。

但就知识理解的整体而言，可从知识材料本身、教师的教学和学生自己三个方面来看影响知识理解的因素。

(一)知识材料本身的原因

知识的理解是通过思维实现的，但只有在丰富的、典型的、正确的感性材料的基础上才能更好地进行比较、分析、综合、抽象、概括，从而理解事物的本质与规律。

(二)教师教学方面的原因

教师的教学对于学生理解知识起着非常重要的影响作用，教师所运用的教学策略与方法会对学生理解知识产生重要影响。

(三)学生自身方面的原因

学生心智技能的掌握、学习的积极主动性和有关知识的储备等学生自身方面的原因也会影响知识的理解。

 

第三节知识的整合与应用

一、知识的整合

知识的整合过程实际上是知识的记忆过程，是通过记忆来促进知识的整合与深化。

(一)记忆及其种类

　　所谓记忆，是个体通过对知识的识记、保持、再现(再认或回忆)等方式，在头脑中积累和保存经验的心理过程。

　　从信息加工阶段的观点来看，记忆相应的是指人脑对外界输人的信息进行编码、存储和提取的过程。

　　识记和保持是再现的前提，再现是识记和保持的结果，知识的整合与深化主要是通过识记和保持两个记忆环节实现的。

1.根据记忆的结构，可把记忆区分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

　　瞬时记忆也叫感觉记忆，是指感觉刺激停止之后所保持的瞬间映像。

　　它不做任何形式的加工，且保持的时间很短。短时记忆也叫工作记忆，是指个人当时注意着的信息，为现实进行加工、操作服务的记忆过程。

　　它具有记忆容量有限、储存时间短、唯一对信息进行有意识加工和具有语音听觉、视觉形象、语义等多重编码的特点。长时记忆是短时记忆中的部分信息经过加工而得到永久储存的记忆，这种记忆保持的时间从分钟以上直至伴随人的-一生，而且容量无限。

2.在长时记忆中，从不同的角度可将其区分为程序性知识和陈述性知识的记忆、形象记忆和情绪记忆、情景记忆和语义记忆、表象系统和言语系统的记忆等。

(二)遗忘的特点与原因

1.信息储存的动态变化

(1)保持量的减少。保持量随时间、测量方法、学习程度、材料性质等因素的变化而有所不同。

(2)保持量的增加。儿童在学习后的两三天保持量会比学习后立即测得的要多，这种现象叫做记忆的恢复。记忆恢复现象，儿童比成人较普遍，学习较难的材料比学习较易的材料更明显，学习程度较低的比学习纯熟的更容易看到。

(3)记忆内容变化。保持在头脑中的图形不是原封不动的，也不只是模糊化，而是进一步被加工并发生变化，故事逐渐被缩短和省略，变得更有连贯性、合理化、符合习惯与价值观。

 

2.遗忘原因的理论探讨
(1)记忆痕迹衰退说。完形心理学家提出人们在学习时神经活动引起大脑产生某种变化，并留下各种记忆痕迹，这些记忆痕迹会随着时间的延长而逐渐衰退，只有通过不断的练习，这种学习所留下的记忆痕迹才能继续保持。。
(2)材料间的干扰说。这一理论认为，遗忘的发生是由于人们在一-种学习之后又去从事其他的学习任务，人们在某时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，正是这种影响造成了遗忘的发生。
(3)检索困难说。现代信息加工心理学认为，人们所获得的信息是以某种编码形式永久地储存在长时记忆中的，人们一时无法回忆起所需要的信息，并不是遗忘之故，而是因为难以找到其提取的线索造成的。如果能够通过指导获得提取的线索，这些先前“遗忘”的信息仍然能够找到。
(4)知识同化说。奥苏伯尔根据其同化理论指出，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立起非人为的、实质性的联系，新知识同化到原有的认知结构中，人们长时记忆中储存的是经过转换了的较为- -般性的观念结构，遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低一级的观念，从而减轻了记忆的负担。
(5)动机性遗忘说。这一理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆推出意识之外，因为它们太可怕、太痛苦、太有损于自我，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，这种理论由此也被称为压抑理论。

总之，遗忘的原因是多方面的，上述每一-种理论都能解释遗忘发生的部分原因，但又不能解释所有的遗忘现象，需要进行多角度、多侧面、综合性的思考与解释。

 

(三)促进知识整合的措施

知识的整合实际上是运用记忆规律促进知识的保持的过程。其措施有:

(1)提高加工水平;

(2) 多重编码;

(3)联系记忆法;

(4) 过度学习与试图回忆相结合;

(5) 合理复习，包括及时复习和分散复习等。

 

(一)知识应用的形式

知识的应用是指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。其形式可分为课堂应用和实际应用，过程- -般包括四个环节: (1) 审题; (2)联想; (3) 课题类化; (4) 检验。

(二)知识迁移的种类与理论

1.知识迁移的种类

　　迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等与新的学习之间的相互影响。

　　按其效果来看，可分为正迁移和负迁移;按迁移的顺序来分，可分为顺向迁移和逆向迁移;

　　把两个维度组合起来，形成顺向正迁移、顺向负迁移，以及逆向正迁移和逆向负迁移四种形式。

2.知识迁移的理论

(1)形式训练说。

　　此学说主张人类的心理是由不同的官能组成的，通过对人的心理官能进行训练，可以使该官能的能力得到提高，从而促进迁移。

(2)共同因素说。

　　教育心理学家桑代克和伍德沃斯提出，认为两种学习之间具有共同成分和共同因素时，才会产生迁移。

(3)概括化理论。

　　心理学家贾德提出产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，

　　认为两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一，而发现两种学习中内在所遵循的共同原理，才是产生迁移的根本。

(4)关系理论。

　　格式塔心理学家苛勒认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果，驳斥共同因素说。

(5)认知结构迁移理论。

　　奥苏伯尔认为，在有意义学习中，学生积极主动地将新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到充实和改造，新知识获得了实际意义。

　　这个过程实际，上就是陈述性知识迁移的过程，而其中的关键因素是认知结构本身的可利用性、可辨别性与清晰稳定性。

 

(三)促进知识应用与迁移的措施

1.促进陈述性知识迁移的措施

　　(1) 科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构;

　　(2)重视基础知识的教学，提高学生的概括水平;

　　(3) 注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。

2.促进程序性知识迁移的措施

促进智慧技能的迁移，教师应注意以下问题:

　　(1)帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则;

　　(2) 促进产生式知识的自动化，熟练解决问题;

　　(3)加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化。

促进学生动作技能的迁移，教师应注意以下问题:

　　(1) 帮助学生理解任务性质和学习情境;

　　(2)教师的示范与讲解要准确清晰;

　　(3) 加强学生的练习与反馈。

3.促进认知策略迁移的措施

　　(1) 培养学生树立正确的学习动机;

　　(2) 丰富学生的知识背景;

　　(3)根据学生的元认知水平进行策略训练;

　　(4) 制订- -套外显的可以操作的训练技术;

　　(5) 变式与练习。